Eğitim prensip ve metodları bağlamında Risale-i Nurun değerlendirilmesi

                Risale-i Nurların Arka Planı

 

Tarihe mal olmuş bazı olayları doğru tahlil edebilmek için, olayların meydana geldiği tarih kesitindeki genel şartları göz önünde bulundurmak gereklidir. Aksi takdirde verilen hükümlerin ve yapılan yorumların pek çoğunun ayakları yere basmayacaktır.

 

Batıda rönesans ve reform hareketlerinden sonra meydana gelen yeni ve sürekli değişimin, farklı bir çekim alanı oluşturduğu bilinmektedir. Buharın makinelerde kullanılması ve yeni coğrafi keşiflerin Avrupa'ya kazandırdığı avantajlar, gelişim açısından az zamanda çok mesafenin kaydedilmesini sağlamıştır. Bu dönüşüm ve gelişim dönemine kadar daima önde olan Osmanlı, geriye düştüğünün farkına hemen varamamıştır. Ancak bunlara rağmen daima Batı dünyasıyla değişik vesilelerle temasta olan Osmanlı devletinin, Avrupa'da olup biten her şeyden habersiz olduğunu söylemek de mümkün değildir. Döneminde çok mühim bir keşif olan matbaanın bulunmasından hemen sonra memleketimize getirildiğini biliyoruz. Bu gün önemli bazı parçaları elimizde bulunan Piri Reis haritası, coğrafi keşiflerin bizde de tam zamanında bilindiğini göstermektedir. Keza Katip Çelebi'nin "Atlas" tercümesi vasıtasıyla Copernic ve Galilee'nin sistemlerinden haberdar olduğumuz anlaşılmaktadır. Bunların yanında Avrupa'nın sanat yönüyle olan ilişkilerimiz ise çok daha eski ve oldukça devamlıdır. 2

 

Gerçekte Batı ile eskiden beri süre gelen ufak çaptaki temaslar 1453'te İstanbul'un fethiyle beraber coğrafi yakınlaşmadan dolayı artma eğilimi göstermiştir. Daha Fatih devrinde Rönesans sanatıyla ilişki kurulmuş ve bizzat Fatih Sultan Mehmet, ressam Bellini'ye portresini yaptırdığı gibi, oğlu II. Beyazid devrinde de Michel Angelo ile Leonardo da Vinci İstanbul'a davet edilmişti. Fatih devrinde Osmanlı kültürünün Batı kültürüyle serbest bir şekilde temasa geçtiği ve daha sonraki dönemde bunun kasten kesildiği de bilinen bir vakıadır. 3 Bu temaslar neticesinde Garp tesirlerinin Tanzimat'tan bir asır evvel girmeye başladığı bazı araştırmacılar tarafından savunulmaktadır. 4

 

Osmanlı devletinin Batı dünyası ile ilk ciddi kültür alış verişi, bizzat devletin kabullendiği savaş yenilgileri sonrasında imzalanan Karlofça (1699) ve Pasarofça (1718) antlaşmalarından sonra olmuştur. Osmanlının aldığı bu beklenmedik yenilgilerden sonra Batıyı tanıma teşebbüsü Damat İbrahim Paşa (1718-1730 yılları arasında sadrazam olarak görev yapmıştır) tarafından gerçekleştirilmiştir. Damat İbrahim Paşa, Viyana'ya bir elçilik heyeti ve Paris'e Yirmisekiz Mehmet Sait Efendiyi gönderir. Avrupa ile kurulan bu ilk temaslar, kültürel ve sosyal hayat üzerinde ilk etkileri doğurur. Fransız bahçe ve dekorasyonları, mobilyaları ile mimarisinin etkileri memleketimizde, özellikle İstanbul'da görülmeye başlandı. 5

 

Esas reform hareketlerinin öncüsü olan I. Mahmut (1730-1754) döneminde Türkiye'ye gelen Comte de Bonneval, müslüman olduktan sonra Humbaracı Ahmed Paşa adını alır ve topçu sınıfının ıslahı için bazı tedbirler almaya çalışır. O'nun ısrarları neticesinde Üsküdar'da Hendesehane açılır. 6 Bu okulun açılması, Batının teknik ve bilgilerinin memlekete girmesini zaruri kıldığı gibi, bilgi akışının sürekliliğini başlatan önemli bir adım olmuştur. Batı ile başlayan bu ilişkiler, ilk defa III. Mustafa (1754-1774) zamanında Viyana Tıb okuluna öğrenci göndermek suretiyle yeni bir veche kazanmıştır. 7 Askeri alandaki yenilikleri sürdürmek için Fransız subay ve öğretmenleri 1795 yılında gruplar halinde eğitim vermek üzere İstanbul'a gelmişlerdir. 8

 

Eğitimdeki atılımların en önemlisi 1773'de Kasımpaşa'da açılan askeri mühendislik okulu olan Mühendishane-i Bahr-i Humayun'dur. 9 Bunu Avrupai manada 1826 yılında açılan Mekteb-i Tıbbiye takip eder. Burada verilen eğitim Batı kültürünün ülkemize sansürsüz girişini sağlamıştır. Mac Farlane, 1847 yılında bu okulu ziyareti esnasında görülen materyalist eğitim karşısında hayretini gizleyememektedir. Fransız devrimini hazırlayan materyalist filozofların hemen tüm kitaplarının burada bulunmasını şaşkınlıkla seyreder ve "çoktan beri bu kadar düpedüz materyalizm kitaplarını toplayan bir koleksiyon görmemiştim" demekten kendini alamaz. Mac Farlane şöyle devam eder: "Doktorlara ve Türk asistanlara ayrılan mükemmel döşenmiş bir salona davet edilmiştim. Kanapenin üzerinde bir kitap vardı. Alıp baktım. Bu da Baron d'Holbach'ın dinsizlik kitabı olan "Systeme de la Nature"un en son Paris baskısı idi. Kitabın çok okunmakta olduğunu sayfalarından bir çok parçalarının işaretlenmiş olmasından anladım. Bu parçalar özellikle Tanrı'nın varlığına inanmanın saçmalığını, ruhun ölmezliği inancının imkansızlığını matematikle gösteren parçalardı. Kitabı yerine koyarken Türk doktorlardan biri yanıma geldi. Fransızca olarak şöyle söyledi: "C'est un grand ouvrage! C'est un grand Philosophe! İl a toujours reison!" (Bu büyük bir filozoftur! Bu büyük bir filozofun eseridir! O daima haklıdır!)" 10

 

Bu ifadelerden de anlaşıldığı gibi verilen eğitimin, ülkenin yetişen kesimini hangi istikametlere doğru sevk ettiğini tahmin etmek pek zor olmamaktadır. Derslerin kısmenTürkçe ve kısmen de Fransızca verildiği bu okuldan hemen sonra 1831-34'te ikisi de askeri amaçlı olan Muzıka-i Humayun Mektebi ile Mekteb-i Ulumu Harbiye okulları açıldı. Bunları takiben yine Batı standartlarına ve daha çok Fransızca ve modern konuların öğretimine uyarlanmış orta dereceli okulların açılmasına başlandı. Sultan Ahmet ve Süleymaniye camilerinde Mekteb-i Maarif-i Adliye ile Mekteb-i Ulum-u Edebiye bunların ilkidir. 11 Bu okullarda daha çok askeri teknik okullara hazırlık mahiyetinde derslerin okutulması öngörülüyordu. 12

 

Bu şekilde başta askeri olmak üzere çeşitli alanlarda gerçekleştirilen değişim planlarını 1839 yılında ilan edilen Tanzimat ile Batılılaşma hareketinin devlet tarafından benimsendiğinin resmi ilanı olmuştur. Tanzimat, yıllar yılı Osmanlı devletinin takip ettiği politikalarda ciddi bir istikamet değişimine işaret etmektedir. Bu yön değişimi yalnızca eğitimde değil, kültür, siyaset, ekonomi ve hukuk alanlarında da etkisini göstermiştir.

 

Yukarıda da ifade ettiğimiz gibi, başta (askeri alanda da olsa) eğitim sahasında yenilikler ortaya çıkmaya başlamıştır. Özellikle eğitim alanında geleneksel eğitimi temsil eden medreselerin hemen yanı başında bu tür modern okulların kurulması ile, kişilerin yetişmesi bir kez dini ve bir kez de dünyevi aşamadan geçerek tamamlanması amaçlanmıştır. Yani iki kültürlü, iki eğitimli ve iki kişilikli insan yetiştirilecektir. Çifte yanlı eğitimin yetiştirdiği kişiler arasında görüş ve beklentiler açısından çatışmalar daha sonraki dönemlerde giderek artmıştır. Niyazi Berkes, bu çatışmanın, bu gün Batı uygarlığında tartışılan "kuşaklar arası boşluk" olayından daha karmaşık olduğunu ifade etmektedir. 13

 

Roderic H. Davison "Westernized Education in Ottoman Turkey" adlı makalesinde Batılı eğitimin Türkiye'ye altı kanaldan girdiğini, bunların ilkinin, Batı başkentlerine giden ve okumanın dışında yaşadıkları ülkenin kültürüyle, düşünce akımlarıyla, sanat ve edebiyat çevreleri ile tanışan Ahmet Vefik Paşa, Ali Paşa, Münif Paşa ve Ziya Gökalp gibi kişilerin transfer ettiği yeni düşüncelerin teşkil ettiğini yazmaktadır. Diğer beş kanalın ise, devletin resmi okullarına ya da öğretim sistemine girmeye başlayan Batı eğitiminin etkileridir. En belirgin kanal ise, Osmanlı devletindeki azınlık ve misyonerlerin kurup Batılılar tarafından desteklenen okullardır, demektedir. 14

 

Aslında Osmanlılarda askeri endişelerle başlatılan modernleşme girişimleri, sadece bu alana münhasır bir faaliyet olarak kalmamıştır. Bilakis kurulan bu askeri okulların ihtiyaçlarına dönük olan fakat değişik temel kurumlara doğru modernleşmenin genişletilmesini gerektiren geniş spektrumlu bir sürecin başlangıcını temsil etmektedir. Bunun açılımı ve en canlı göstergesi, önce Batıdan eğitici subay getirmek, sonra askeri okullar kurmak, daha sonra da askeri kurumlara temel teşkil edecek mühendis okulları, tıp ve fen fakülteleri açmak şeklinde ortaya çıkan yayılmadır. Batı tarzı eğitim ve bilim bu kanalla Osmanlı toplumuna girmiş ve daha sonra da sivil alana sıçramıştır. Esas ifade edilmesi gereken husus ise, Osmanlı modernleşmesini sürükleyen unsurun bu sivil kanallar olmasıdır. Son noktada, modernleşme projesini toplumsallaştıran eğitim ve öğretim alanıdır. Eğitim ve öğretim kanalı, bürokratik modernleşme ile bir sarmal haline gelerek, entellektüel ve siyasal modernleşmenin de temeli olmuştur. 15

 

Batının Türkiye üzerinde yoğun bir etkisinin yaşandığı bu dönemlerde, özellikle Beşir Fuad'ın özel gayretlerini de hesaba katarak pozitivist bir anlayışın gittikçe yaygınlık kazanmaya başladığını ifade etmeliyiz. Ülkemizde bu alanda uzlaşmacı pozitivizmin baş mimarı Auguste Comte'un tesirlerini görmek mümkündür. Öyle ki, Türk siyasi tarihinde önemli bir rol oynayan "İttihak ve Terakki" Cemiyeti bile, Comte'un "Nizam ve Terakki" vecizesinden mülhem olarak kurulmuş ve ismini bu vecizeden almıştır. 16

 

Türk siyasi tarihinde çok önemli bir yer tutan İttihat ve Terakki Cemiyeti'nde çeşitli anlayışların yan yana durduğunu kabul etsek bile, daha sonraları Ziya Gökalp'in etkisinin gittikçe artığı görülmektedir. Bizim açımızdan önemli olan, Gökalp'in hazırladığı muhtırada önerdiği bazı tekliflerin 1916 yılından itibaren uygulanmaya başlanması ve Cumhuriyet döneminde gerçekleştirilen bütün okulların (yani medreselerin) Maarif (Milli Eğitim) Bakanlığına bağlanması fikrinin bu muhtırada yer almasıdır. 17 Daha doğrusu bu tür fikirlerin, henüz Osmanlı devleti resmen varlığını sürdürürken çeşitli mahfillerde yer aldığı ve müsait zemin bulunduğunda da uygulandığını göstermektedir.

 

Bu arada 1876 yılında kabul edilen Kanun-i Esasi'nin de Osmanlı devletinde önemli bir dönemece işaret ettiğini burada belirtmemiz gerekir. Keza 1908 senesinde ilan edilen Meşrutiyet devrimi gelecek adımların öncüsü mesabesindedir. Bu devrimde rol oynayan genç subayların, ideolojilerle ve sosyal formüllerle ilgilenmelerinden çok, kendilerinin ve atalarının kuşaklar boyu hizmet ettiği Osmanlı devletinin bekâsını düşünüyorlardı. Bütün düşüncelerin ortak bir noktası vardı: "Bu devlet nasıl kurtulabilir?". 18

 

1908 den 1918 yılında Osmanlıların nihai yenilgisine kadar İttihatçılar, kısa aralıklar istisna tutulursa, daima hakim siyasal grup idiler. Bu yılların tarihi sicili, ilk bakışta gerçekten karadır. Bütün çabalar yenilgiyi bertaraf etmeye yetmemiştir. Balkanlardaki çatışmaların akabinde ekim 1914'te büyük bir Avrupalı devletler grubunun müttefikleri olarak diğer bir gruba karşı büyük bir Avrupa savaşına yuvarlanan Osmanlılar, 1918 yılına gelindiğinde çok geç kaldıklarını anlıyorlardı. Bu savaşlar Osmanlılar için yıkıcı bir tecrübe olmuştur. 19

 

1919 yılında Mustafa Kemal Atatürk'ün Samsun'a çıkmasıyla Anadolu'da yeni bir sayfanın açıldığı farkedilir. Burada başlayan mücadele Türkiye Cumhuriyeti devletinin kurulmasıyla sonuçlanmıştır. Bu gelişmelerin detayları bilinmektedir. Yeni kurulan Cumhuriyet bir dizi inkılâbın gerçekleştirilmesiyle yerleştirilmeye çalışılmıştır.

 

Cumhuriyet döneminde yeni oluşturulan siyasi yapıdan ekonomiye, hukuktan eğitime kadar bütün alanlarda sayıca giderek artan yeni yasal düzenlemeler, doğal olarak lâ-dini nitelikteydi. Cumhuriyet dönemi Batılılaşma hareketlerini önceki dönemlerin toplumda hissedilen aksaklıkları tamamlamaya yönelik ıslahat hareketlerinden ayıran özellikler, inkılap ve ihtilal kavramlarını içeren metotla, topyekün bir medeniyet ve kültür değişmesi hedefini gerçekleştirme noktasında toplanır. Bu itibarla Cumhuriyet döneminde artık Batılılaşmak bir amaç olmaktan çıkar ve bir başlangıç noktası olur. 20

 

Cumhuriyet döneminde keskin dönüşlerden birini 3 Mart 1924 tarihinde Meslis'e sunulan hilafetin kaldırılması ve eğitimde bütünlüğü sağlayan "Tevhid-i Tedrisat" olayı oluşturmaktadır. Biri siyaseti uzun zamandan beri arzu edilen yerine oturtuyor, diğeri onu besleyen fikir kaynaklarının yeniden ve son şekliyle dizayn edilmesini sağlıyordu. Artık yeni sistem, bütün kurum ve kuruluşlarıyla kendini yeniden şekillendirmişti.

 

Said Nursi ve Eğitim

 

Yukarıda kısaca özetlediğimiz gibi, Türkiye Cumhuriyeti Devleti'nin kuruluşu yeni bir sayfa demekti. Ancak bu kuruluş gerçekleşinceye kadar Osmanlı dönemindeki düşünürler, o gün için mevcut olan sistemin yeniden canlanması için pek çok düşünce ve program ileri sürürlerken, çeşitli fikir ayrılıklarına düşmüşlerdi. Genelde İslamcılık, Türkçülük ve Batıcılık olarak tasnif edilen bu düşüncelerin ortak noktaları, bu milletin yeniden kurtuluşunu gerçekleştirmek idi. Bu ortak yaklaşımın değişik pozisyonlarını ifade eden fikir akımlarından çeşitli geçişler de yok değildi. Cumhuriyet kurulduğunda bu akımları olduğu gibi miras olarak devralmıştı. Neticede Batıcılık diye adlandırılan akım yeni devrimleri gerçekleştirmeyi başarmıştı. Ancak diğer fikir cereyanları da çorbada tuzlarının olmasını arzu ediyorlardı. Bu tür çabaların içerisinde olan düşünürlerden biri Bediüzzaman olarak anılan Said Nursi idi.

 

Osmanlıların en çalkantılı dönemi olan 1873 yılında dünyaya gelen Said Nursi, 1882 yılında ilk eğitimine kendi ağabeyinin medresesinde başlamıştı. Zaman zaman medreselerle olan kopukluğuna rağmen ilim tahsilini kendi gayretleriyle ilerletmeyi başarmıştır. Kendi kendine yeterliliği, çoğu zaman ders almak istediği hocaları bile hayrete düşürmüştür. 21 Üstün zekası kısa zamanda pek çok ilmi tahsil etmesine yardımcı olmuştu.

 

Ama yetiştiği dönemin şartlarına bigane kalmamış, her düşünen alim gibi O da memleketin problemlerinin çözümüne kendisince katkıda bulunmaya çalışmıştır. Meşrutiyetin ilan edildiği 1908 yılının hemen arifesinde yani bir yıl önce İstanbul'a gelmiş bulunuyordu. 22 Payitahtta meydana gelen çalkantılara bizzat şahit olmuştu. Bu arada Sultan Abdulhamid'e verdiği dilekçe, kendisinin memleketteki bazı meseleler ile ve özellikle de eğitim ile yakından ilgilendiğini göstermesi açısından önemlidir. Söz konusu dilekçede Van, Siirt ve Bitlis gibi illerde açılacak okullarda devlet tarafından masrafları karşılanmak suretiyle öğrencilere eğitim verilmesini talep ediyor ve bu okullarda dini ilimlerle birlikte müsbet ilimlerin okutulmasını teklif ediyordu. 23

 

Said Nursi, Büyük Millet Meclisi tarafından ilk olarak 1921 yılında ve akabinde Cumhuriyet Teşkilatı Esasiye kanununu 24 Mayıs 1924 tarihinde kabulünden sonra, kendi çalışmalarında yeni bir strateji tayin etmeye başladı. Halbuki o zamana kadar gelişmekte olan siyasi çalışmaların içinde yer almaya büyük gayret göstermiştir. İlk olarak ilan edilen meşrutiyet anlayışını savunan çeşitli yazılar, hitabet ve açıklamalarda bulunmuştur. Söz konusu açıklamalarında meşrutiyetin İslam dininin kaynaklarınca da meşru görüldüğünü ifade ederek, "asl-ı şeriatin meslek-i hakikisi hakikat-ı meşrutiyettir. Demek meşrutiyeti delail-i şer'iye ile kabul ettim" diyerek desteklemiştir. 24 İkinci Meşrutiyetin ilan edilişinden (23 Temmuz 1908) üç gün sonra Selanik Hürriyet Meydanında "Hürriyete Hitap" başlığını taşıyan bir konuşma yapmıştır. 25 Üstadın Selanik'e yaptığı bu seyahat esnasında İttihat ve Terakki cemiyeti mensuplarıyla tanıştığını öğreniyoruz. 26 İttihatçılarla beraber aynı sloganlarla ve taktiklerle harekete sevk eden en önemli husus, onları yıkıcı hedeflerine ulaşmaktan alıkoymak içindi. 27 Daima bir program sahibi olan Said Nursi'nin, fırsat buldukça bu husustaki görüşlerini yürürlüğe koymak için çeşitli grup ve mevkilerle dostça ilişkiler kurduğunu görürüz. Ama İttihatçılar ile olan birlikteliği fazla uzun sürmeyecektir. Yaklaşık dört yıl sonra yollarını ayırmıştır. 28

 

Daha sonra Türkiye Büyük Millet Meclisi'nin cumhuriyetin temellerini belirleyen esasları konusunda kendi görüşlerini hem meclis huzurunda ve hem de ilgililer nezdinde dile getirmeye çalışmıştır. Onun Teşkilat-ı Mahsusa gibi kuruluşlarda görev alması 29 , öteden beri siyasi oluşumlara yabancı olmadığını göstermektedir. 1914 yılından itibaren savaş için cephelere gitmesi, ardından Ruslara esir düşüşü ve oradan kaçışı sebebiyle yaklaşık dört yıl bu oluşumların dışında kalmıştır.

 

Bizzat Mustafa Kemal Atatürk tarafından Ankara'ya davet edilmesi üzerine 1922 yılında önemli siyasi gelişmelere sahne olan bir merkez konumundaki bu şehre intikal eder. Artık burada meydana gelen her siyasi gelişmeden Bediüzzaman anında haberdar oluyor ve kendisince bazı teklifler geliştiriyordu. Millet Vekillerini etkilemek amacıyla on maddelik bir beyanname tanzim eder. 30 1923 yılının baharında baş döndüren siyasi gelişmelerin yaşandığı Ankara'dan ayrılarak Van'a gelir. Artık sakin ve tefekkürle dolu günler kendisini beklemektedir. Ama bu da uzun sürmeyecek ve öldüğü güne kadar devam edecek olan bir sürgün ve takip günleri başlayacaktır. Bunun için iki yılın daha geçmesi gerekecektir. Burada bizim üzerinde durmak istediğimiz husus, Türkiye'de önemli siyasi gelişmelerin yaşandığı bir dönemde, Üstadın bu siyasi gelişmeleri yakından izlediği ve yeri geldikçe müdahalelere kalkıştığı ve zaman zaman da kendi görüşlerini uygun ortamlarda ifade etmeye çalıştığını ortaya koymaktır.

 

Bediüzzaman'ın Eğitimci Yönü

 

Buraya kadar ilgilendiğimiz hayat çizgisi, günün getirdiği şartlar gereğince siyasi hareketler içinde bulunan Said Nursi'nin dönüşümü yaşadığı ana kadarki serüvenidir. Bundan sonra Bediüzzaman'ın kendi ifadesiyle artık "Eski Said"e ait defterin kapandığı ve "Yeni Said" çizgisi başlamaktadır. Yeni Said dönemi yaklaşık 1926 larda başlamaktadır ki, bu Barla'daki ikâmetine denk gelmektedir. Kendi ifadeleriyle: "Buraya kadar geçen hayatım bir vatanperverlik hali idi. Siyaset yoluyla dine hizmet hissini taşıyordum. Fakat, bu andan itibaren dünyadan tamamen yüz çevirdim ve kendi ıstılahıma göre Eski Said'i gömdüm. Büsbütün ahiret ehli Yeni Said olarak dünyadan elimi çektim. Tam bir inziva ile bir zaman İstanbul'un Yuşa tepesine çekildim. Daha sonra doğduğum yer olan Bitlis ve Van tarafına giderek, mağaralara kapandım." 31

 

Bu arada artık Türkiye'de de siyasi gelişmeler yavaş yavaş durulmaya başlanmış ve taşlar yerli yerine oturmuştur. Bu zamana kadar Said Nursi, kendi üzerine düşeni yaptığı ve artık bundan sonra farklı bir çizgi takip etmesi gerektiği kanaatindedir. Bu yeni çizgi veya kendi tabiriyle Yeni Said dönemi bizim için en esaslı zaman dilimidir. Zira artık eğitimci yönüyle tebarüz eden bir şahsiyetle karşı karşıyayız.

 

Bediüzzaman'ın öteden beri eğitim faaliyetleriyle ilgisini yapmış olduğu bazı çalışmalardan anlıyoruz. O, bir öğrenci olarak bizzat müşahade ettiği medreselerin vahim durumunu düzeltmek veya yeni bir anlayışla onları düzenlemek fikrini fırsat buldukça ifade etmeye çalışmıştır. Yukarıda da değindiğimiz gibi Sultan Abdulhamid'e sunduğu dilekçede bu fikirleri bulmak mümkündür.

 

Ayrıca 13 Ağustos 1918 yılında kendisinin fikri alınmadan Ordu-yu Humayun'un tavsiyesi ile bir nevi akademi olarak nitelendirilen Daru'l-Hikmeti'l-İslamiye'ye üye olarak atandı. 32 Bu müessesenin biri ilmi diğeri de ameli olmak üzere iki önemli vazifesi vardı. İlmi vazifeleri, İslam hakikat ve bilgilerini, hüküm ve icaplarını, fazilet ve gayelerini araştırıp ortaya çıkarmaktı. Ameli vazifesi ise, bu müessesenin üyeleri, müderris ve müftülerle ortaklaşa çalışmalarla imam-hatip ve vaizlerin tenvirlerine dair alınacak kararlarla ve faydalı kitap ve eserleri te'lif ve neşr etmekti. 33 Bazı sağlık problemlerinden dolayı buradaki üyeliğinin pek verimli geçmediği anlaşılmaktadır. 34

 

Bediüzzaman, 1921 yılında kurulan ve amaçlarını "Muntazam bur usül dairesinde dini hakikatleri, İslâm'ın yücelik ve terbiyesini Müslümanların ruhlarına doldurmak, İslâm adab ve şeairini muhafaza, Müslümanlar arasında kardeşlik bağlarının takviyesi ile, içtimai mükellefiyetler ve şahsi çalışmalarının inkişafına büyük bir azimle ve metanetle çalışmak" şeklinde özetleyen "Müderrisler Cemiyeti"ne de üye olmakla eğitim ve öğretim konularıyla ne denli ilgili olduğunu bir kez daha göstermiştir. 35

 

Başlı başına bir programla birlikte kurulması için çokça gayretler gösterdiği Medresetü'z-Zehra projesi, tek başına Bediüzzaman'ın eğitim ve öğretim meseleleriyle ne kadar derinden alakadar olduğunu göstermesi açısından dikkat çekicidir. İlk olarak Doğu Anadolu'da Van veya Diyarbakır'da 36 kurulmasına çalıştığı bu okulun temelini, Sultan Reşad'ın on dokuz bin altın lirayla verdiği destek sayesinde Van'da temelini atmayı başarmıştır. Ama maalesef bu çalışma neticelenmeden akamete uğramıştır. 37

 

Eskiden beri varlıklarını sürdüren medreseleri çağrıştıran bir isimle açılmasını istediği bu okulda, modern okulların getirdiği yeniliklerden de istifade edilmesini arzu etmiştir. Yukarıda ifade ettiğimiz gibi, öteden beri Osmanlılarda geleneksel eğitim kurumlarının yanında, modern anlayışla kurulan laik okullar da faaliyet gösteriyorlardı. Bu iki farklı yapı ve anlayıştaki eğitim müesseseleri arasında zaman zaman çatışma ve ayrışma gözden kaçmamaktadır. Bediüzzaman, daima öne çıkardığı uzlaşmacı tavrını burada da ortaya koyarak, Medresetü'z-Zehra projesi ile ilk olarak çatışma halindeki bu iki kurumun programlarını aynı okulun bünyesinde birleştirmeye çalışmıştır.

 

Bu okul ile ilgili Üstadın modernleştirici hedeflerinden bir kaçı şöyledir: 38

 

"Funun-u cedideyi, ulum-u medaris ile mecz ve derc" etmek. Bu madde ile Üstad, modern okullarda okutulan ilimlerin, medreselerde okutulan ilimler ile birleştirilerek yeniden programlanmasını talep etmektedir. Said Nursi'nin, bu çalışmaları baştan sona yeniden düzenlenmesini istemesinin temelinde yatan gerçek, Osmanlıların bilimde ilerleme sağlayamamış olmalarıdır. Ona göre bunun nedeni, Türkiye'de eğitim alanında üç ayrı akımın bulunması idi: medrese, tekke ve mektep sistemi. Yaratıcılığı geri getirmenin tek yolu, mekteplere yeniden din derslerinin konulması, medrese eğitim programlarına bilim üzerine araştırmaların eklenmesi ve yetkin ulemanın tekkelere sokulmasıydı. Şerif Mardin'in ifadesiyle "bu, oldukça etkileyici bir tezdi."

39

 

Aklın ve vicdanın ortak verileriyle donanmış genç dimağların taassup ve desiselerden uzak duracağı kanaatindedir. Bu görüşünü de şu veciz ifadeleriyle ortaya koymaktadır: "Vicdanın ziyâsı, ulum-u diniyedir. Aklın nûru, fünûn-u medeniyedir. İkisinin imtizâcıyla hakikat tecelli eder. O iki cenah ile talebenin himmeti pervaz eder. İftirak ettikleri vakit birincisinde taassup, ikincisinde hile, şüphe tevellüd eder." 40

 

Projede, bölgede yaşayan Kürt halkı ile Türkler anasındaki ünsiyeti geliştiren birkaç madde sıralanmaktadır. Said Nursi, kurulacak olan bu okulun, sosyal dayanışmayı arttırmaya yönelik bir işlev üstlenmesini arzu etmektedir.

 

Devlet tarafından yeni geliştirilen politikaların kurulacak bu okul vasıtasıyla bölgede kabulünü sağlamak. Yani "meşrûtiyetin ve hürriyetin mehasinini" kgöstermek ve ondan istifade ettirmektir.

 

Medarisin tevhid ve ıslahı. Bu husus başlı başına incelenmesi gereken bur konudur.

 

İslâmiyeti, onu paslandıran hikâyât ve israliyat ve taassubât-ı bâriden kurtarmak. İslâm'ın asıl kaynaklarından istifade edilerek yeniden yorumlanması gerektiği görüşünü öne çıkarmaktadır.

 

Mehâsin-i meşrutiyeti neşr için kapı açmak.

 

Modern eğitim sistemini medreseye sokmak. Kendi deyimiyle: "Maarifi cedideyi medârise sokmak için bir tarik ve ehl-i medresenin nefret etmeyeceği saf bir menbâ-ı fünûn açmaktır." Bediüzzaman, medresedeki kitabiliğinin yerini yeni eğitim felsefesine dayalı bir öğretimin almasını önermektedir. Ayrıca Ona göre, her medrese öğrencisi, din dışındaki bilimlerden birini uzmanlaşma alanı olarak seçmeliydi. Uzmanlaşma alanına yaptığı atıflarda "fen" deyimini kullanmasının anlamı da burada yatmaktadır. 41

 

Ehl-i medrese, ehl-i mektep, ehl-i tekyenin musalahalarıdır; ta, temayül ve tebâdül-ü efkârıyla lâakal maksata ittihat eylesinler.

 

Bediüzzaman, burada yukarıda ifade ettiğimiz sosyal dayanışmanın yanında çeşitli ilimleri temsil eden medrese, yeni okullar ile tekkeler arasında da ilim vasıtasıyla bir birlikteliği ortaya koymaya çalışmaktadır.

 

Bediüzzaman'ın ortaya koyduğu bu proje günün eğitim meseleleriyle ne denli içiçe olduğunu ve eğitimdeki aksaklıkları gidermenin yollarını ortaya koymaya çalıştığını göstermektedir. Sosyal meselelerde olduğu gibi eğitim olayında da uzlaşmacı bir tavır aldığı da gözden kaçmamaktadır. Üstadın eğitim ile ilişkisi bu kadarla sınırlı değildir. Isparta'daki bir medresede bizzat ders vermeye başlamasından sonra gördüğü ilgi yüzünden Barla köyünde ikamete mecbur edilmişti. 42 Zirâ öğretmenlik Onun vazgeçilmez mesleğiydi.

 

Bu zorunlu ikamet, Üstadın hayatında eğitim açısından yeni bir dönemi başlatmıştır. Kendi ifadesiyle ilk "Medrese-i Nuriye" olan Barla'da Risale-i Nurları te'lif etmeye başlamıştır. 43 Önce "Sözler" adını verdiği eserlerini, daha sonra kalbine gelen bir doğuş ve ilham ile "Risale-i Nur" ismiyle değiştirmiştir. 44 Barla'da ikamet ettiği sekiz buçuk sene boyunca Risale-i Nurların yaklaşık dörtte üçü yazılmıştır. 45 Ama daha önce ikamete zonlandığı Burdur'da tamamını on üç ders olarak verdiği dersleri "Nurun İlk Kapısı" adı altında kitap haline getirmişti. 46

 

Artık Bediüzzaman da son dönemlerde eğitim ve öğretimde sıkça baş vurulan bir yöntemle yola çıkmıştı: Kitapla Öğretim. Zirâ Osmanlıların son dönemlerinde açılan Rüşdiyelerde yeni bir sistem ortaya konmuştu. Giriş sınavlarında başarılı olan herkesin ders kitabı vardı. Bu, kültürel açıdan önemli bir ayırım noktasını oluşturmaktadır. Çünkü, öğrenim ve eğitimde yüz yüze ilişkilere dayanan eski sistemin yerini artık bir kitap ilişkisi almıştı. Eski sistemin kişiye bağlı yönü, geleneksel Osmanlı toplumunda ilişkileri etkileyen bir olguydu. Şimdi ise, eğitim sisteminin reformu yoluyla, toplumsal yapının bu kişiye bağlılık boyutunu değiştirecek bir dizi yenilik ortaya çıkıyordu. Artık hocanın yerini giderek daha büyük oranda ders kitapları almaktaydı. 47

 

Bediüzzaman da, bu değişime uygun olarak ve biraz da şartların zorlamasıyla yeni sisteme uygun bir tarzda kitaplarla eğitim ve öğretim yapmak ve yaptırmak üzere Risale-i Nurları kaleme almıştır. Zirâ yüz yüze yapılan eğitim yavaş yavaş yerini kitapla öğretime tarketmekteydi.

 

Bediüzzaman'ı üstlendiği işlev itibariyle şeyh, hoca, veli gibi sıfatlarla tavsif etmeye çalışanlara verdiği cevaplardan anladığımız kadarıyla bizzat kendisi, bu sıfatlardan yalnızca öğretmenlik vasfını kabul etmekte ve bu düşüncesini şöyle ifade etmektedir: "Eğer derseniz: Şeyhler bazen işimize karışıyorlar. Sana da bazen şeyh derler.

 

Ben de derim: Hey efendiler! Ben şeyh değilim. Ben hocayım. Buna delil: Dört senedir burdayım; bir tek adama tarikat verseydim, şüpheye hakkınız olurdu. Belki yanıma gelen herkese demişim: İman lazım, İslâmiyet lazım, tarikat zamanı değil." 48 Bu ifadeler çok açık bir şekilde Bediüzzaman'ın öğretmenlik yönüne vurgu yapmaktadır.

 

EĞİTİM PRENSİPLERİ BAĞLAMINDA RİSALE-İ NURLAR

 

Burada Risalelerde uygulanan bazı prensiplere çok kısa bir şekilde değineceğiz. Zirâ bir tebliğin sınırları içerisinde konuyu ele almak durumundayız.

 

1- Otorite Prensibi:

 

Eğitimin gerçekleşebilmesi için eğitimcilerin uyguladıkları pek çok prensip vardır. Burada daha çok göze çarpan hususlara dikkat çekilecektir. Eğitimde uygulanan prensiplerin başında otorite prensibi gelmektedir. Zirâ eğitim, programlı gerçekleştirilmeye çalışıldığı zaman mutlaka sözü dinlenilen ve direktiflerine uyulan bir otoriteye ihtiyaç duyulmaktadır. Bu hususa belli bir disiplin çerçevesinde gerçekleştirilmesi arzu edilen pek çok sosyal olayda da ihtiyaç duyulmaktadır.

 

Eğitimde yetiştirilmek istenen kişilere, eğitimin amaçladığı davranış kalıplarının kazandırılması için şahısların belli bir disiplin altına alınması veya olumsuz davranış ve tutumlardan arındırılması için itaat edilecek bir kuvvete ihtiyaç duyulur ki, buna genel bir ifadeyle otorite adı verilir. 49 Otorite konumunda olmak ile otorite arasında bir ayırım yapmak durumundayız. Zirâ otorite konumunda olmak, belirli hak ve sorumlulukları olan sosyal bir role yerleştirilmek demektir. Otorite olan kişi ise, belirli bir bilgi ya da beceri alanında uzman olan kişidir. 50

 

Elbette eğitimde otorite denilince ilk olarak akla öğretmenler gelmektedir. Ancak otoriteyi yalnız öğretmenlere hasretmek yanlış olur. Otorite kuvvetini öğretmenlerin yanında analar, babalar veya despot ruhlu kimseler temsil ettiği gibi, toplumun kanunları, ahlâk ve gelenekleri de temsil edebilirler. Bunlardan başka filozoflar, bilginler, din kurucuları vs. gibi büyük kişiler de birer otorite kuvveti olabilirler. 51

 

Bediüzzaman da diğer İslâm uleması gibi, otoriter kuvvetini Kur'an'ın Allah'tan gelen üstün gücüne dayandırmaktadır. Pek çok yerde Risalelerin Kur'an'ın malı olduğu ifade edilmektedir. 52 Risalelerin hemen hemen tamamında konuların içeriğine serpiştirilmiş Kur'an ayetleri, verilmek istenen bilgi ve mesajların hangi kaynaktan beslendiğine dikkat çekmektedir. Söylenenlerin Kur'an merkezli olması, ona bir kutsiyet havası da vermektedir. 53 Gücünü Kur'an'dan alan ifadeler, diğer yandan Resulullah (s..a.v.)'in hadisleriyle de zaman zaman desteklenmek suretiyle İslâm'ın iki ana kaynağı olan âyet ve hadis ile bütünleştirilmiş olmaktadır.

 

Bunun yanında Risalelerin bir "inayet-i Rabbaniye" olduğuna dair vurgular da Onun otoritesini arttıran ayrı bir ifade tarzını oluşturmaktadır. Bu sunuşun bir şeklinde "on iki sene evvel inayet-i Rabbaniye ile, mârifet-i ilâhiyyede bir hareket-i fikriyye ve bir seyahat-ı kalbiyye ve bir inkişafat-ı ruhiyyede tezahür eden bazı lemeat-ı tevhidiyye" 54 nin ortaya konulduğu bildirilmektedir. Bu ifadelerde de açıkça belirtildiği gibi, Risalelerin Allah'ın inayeti ve O'nun yardımıyla yazıldığı belirtilmek suretiyle kişilerin bunlara bağlılığının arttırılması arzu edilmektedir. "Hem yazdığım vakit irâde ve ihtiyarım ile olmadığını hissetiğimden, kendi fikrimle tanzîm ve ıslâh etmeyi muvafık görmediğim için... " 55 gibi ifadelerle Risalelerin kendi eseri olmadığını daha açık bir tarzda ortaya koymaya çalışmaktadır. Bunun misallerini Risalelerde sıkça görmek mümkündür. 56 Yazılanların kudsi bir kaynaktan mülhem olduğunu belirten çeşitli ifade tarzları karşımıza çıkmaktadır. "Leyle-i Kadirde kalbe gelen pek geniş ve uzun bir hakikat" 57 gibi ilhama işeret eden, "Birden ihtar edildi ki" 58 gibi bir ilâhi ihtarı hatırlatan ve "Mütebâkisi şimdilik yazdırılmadı" 59 türünden yazılanların Allah'ın müsâdesi ile olduğunu ima eden ifadeler de Risalelerin otoriter vasfına yapılan vurguları arttıran cümlelerdir.

 

Risalelerin otoriter gücünü artırmak için bunlara ilave olarak bazı ayetlerin 60 ve hadislerin 61 bazen doğrudan ve bazen de dolaylı olarak Risâle-i Nurlara işaret ettikleri belirtilmektedir. Bunun yanında Hz. Ali'nin "Celcelûtiye"sinde de Risaleleri haber verdiği 62 bildirilmek suretiyle otoriter gücüne vurgu yapılmaktadır.

 

Ayrıca öncelikle Bediüzzaman'a ve Risalelere izafe edilen bazı olağanüstü olaylar ve kerametler de otoriter kuvveti arttıran ifade tarzlarıdır. 63 Sağlığında önemli otorite olan Bediüzzaman Said Nursi, vefatından sonra aynı olgunun devamını sağlamak üzere, artık kendisinden çok Risale-i Nurları öne çıkarma gayretini göstermiştir. Risale-i Nurlara gönül veren
kimseler de bu
gerçeği fark ettikleri için, Bediüzzaman'ın kendisini, Risalelerin "şahs-ı manevisi"
olarak takdim etmektedirler. 64
Aynı takdim, bizzat Üstad tarafından da yapılmaktadır. Mesela şu
ifadelere Ona aittir: "Bir kısım gençler tarafından, şimdiki aldatıcı ve câzibedar levhiyât ve
hevesâtın hücumları karşısında, "Ahiretimizi ne suretle kurtaracağız?" diye Risale-i Nur'dan meded
istediler. Ben de Risale-i Nur'un şahs-ı mânevîsi namına onlara dedim ki      " 65

 

Said Nursi'ye ait şu sözler artık kendisinden çok Risalelerin dinlenmesi gerektiğini ortaya koymaktadır: "...Madem ben böyle biliyorum ve madem ben faniyim, gideceğim; elbette baki olacak bir şey ve bir eser, benimle bağlanmamak gerekir ve bağlanmamalı." 66

 

Böylece karizmatik kişiliğiyle birlikte otorite olarak karşımıza çıkan Bediüzzaman'ın şahsiyeti, zamanla otoriter vasfını Risale-i Nurlara devretmiş bulunuyor. Bu intibakın kolay olması açısından "Risale-i Nurların şahs-ı manevisi" kavramına bir şahsiyet yüklenmiştir.

 

2- Sosyal Çevre Prensibi

 

İnsan, davranışlarını bir boşlukta değil, mutlaka bir çevrede ortaya koyar. Başka bir ifadeyle eğitim mutlaka bir sosyal çevrede gerçekleşir. İnsan yakın çevresine uyabilme özelliği gösterebildiği gibi, onun verilerini değiştirebilmektedir. Kişinin kendisi bir çevre meydana getirebildiği gibi, davranışlarını ortaya koyduğu bir çevre de seçebilir. İnsanın tek başına yaşaması mümkün olmadığına göre, mutlaka kendisine bir çevre seçecektir. Eğitimciler, eğitimin seçilmiş düzenli bir çevre içerisinde gerçekleşebildiği görüşündedirler. 67

 

Aslında eğitim veya diğer bir ifadeyle öğrenme, bütünüyle çevreye ve bilhassa sosyal çevreye intibaktan ibarettir. Bu çevre de bir ihtiyacın doyurulması için sarf edilen gayretleri içine alır. 68 Aile, sosyal ve tabii çevre olarak ifade edilen "çevre" kavramlarından, biz daha çok sosyal çevre olgusu üzerinde durmaya çalışacağız.

 

Kişinin zeka ve kabiliyeti ile sosyal çevre arasındaki yakın alaka, yirminci yüzyılın en önemli eğitim buluşlarındandır. Bu alaka genel eğitim ile ilgili bir keşiftir. 69 Bunun için sosyal atmosferin iş birliğine dayanan, tezatlardan uzak bir atmosfer olmasına gayret gösterilir ve müşterek gayeye dostane bir çalışmayla ulaşmak için eğitimde sosyal bir çevre maneviyatı oluşturulmasına çalışılır.

70

 

Bediüzzaman da gayet tabii İslâm dininin sosyal çevreyi oluşturan olgularını kullanmıştır. Bu olgu Müslümanların kardeşliğine dayanan ve bu dayanışmayla gerçekleşen barış ve huzurun hakim olduğu bir sosyal çevredir. Zirâ Kur'an'ın ifadesiyle "mü'minler ancak kardeştirler." 71 İnanç birliği etrafında örülen kardeşlik duygusu, toplumu biri birine kenetlendiren en güçlü sosyal bağı oluşturmaktadır. Kezâ Resulullah (s.a.v.) de: "Biri birinize kin tutmayın, hasetleşmeyin ve biri birinizden uzaklaşmayınız. Ey Allah'ın kulları kardeş olunuz" 72 buyurarak, bunu açık bir şekilde ortaya koymaktadır. Başka bir hadisinde: "İman etmedikçe cennete giremezsiniz, biri birinizi sevmedikçe de iman etmiş olamazsınız" 73 buyurarak sosyal çevrenin mihverini kardeşlik duygusunun oluşturduğuna işaret etmektedir.

 

İslâm'ın bu genel kabulüne uygun olarak Said Nursi de, kendi eğitim anlayışında Müslümanların kardeşliğini esas alan bir sosyal çevre oluşturmak için büyük çaba sarf eder. Onun "Mektubât" adlı eserinin "Uhuvvet Risalesi" bölümü, tek başına bir sosyal barışı anlama, oluşturma ve gerçekleştirme projesidir. Söz konusu risalenin bir yerinde: "Ey mü'mine kin ve adavet besleyen insafsız adam!" ihtarıyla başlayan metin şöyle devam etmektedir: "Nasıl ki sen bir gemide veya bir hanede bulunsan, seninle beraber dokuz masum ile bir câni var. O gemiyi gark ve o haneyi ihrak etmeye çalışan bir adamın, ne derece zulmettiğini bilirsin. Ve zalimliğini, semavata işittirecek derecede bağıracaksın. Hattâ bir tek masum, dokuz câni olsa; yine o gemi hiç bir kanun-u adaletle batırılmaz.

 

Aynen öyle de: Sen, bir hane-i Rabbaniye ve bir sefine-i İlahiye olan bir mü'minin vücudunda iman ve İslâmiyet ve komşuluk gibi dokuz değil, belki yirmi sıfât-ı masume varken; sana muzır olan ve hoşuna gitmeyen bir câni sıfatı yüzünden ona kin ve adavet bağlamakla, o hane-i maneviye-i vücudun manen gark ve ihrakına, tahrib ve batmasına teşebbüs veya arzu etmen, onun gibi şeni' ve gaddar bir zulümdür." 74


Bu ifadeler, Said-i Nursi'ye göre, sosyal çevrenin hangi esaslar üzerine kurulması gerektiğini çok açık bir şekilde ortaya koymaktadır. Ayrıca çok iyi biliyoruz ki, sosyal grupların birlik ve beraberlik üzerine oluşturdukları "grup maneviyatı", öğrenme ve eğitimi çabuklaştırmakta ve alakaları desteklemeye sebep olacak bir canlılık meydana getirmektedir. 75 Zirâ kişinin iyi seçilmiş bir çevrede yetişmesi onun olumlu davranışlar ortaya koymasına etki edebileceği gibi, kötü bir çevrede ise olumsuz davranışlar ortaya koyması kuvvetle muhtemeldir. Bu düşünceden hareketle, kişilerin eğitiminde eğitici durumunda bulunanların yapabilecekleri yegane şey, eğitilenin çevresini düzeltmek ve düzenlemek olmalıdır. Bu sayede yavaş yavaş serpilen ve gelişen istidat ve kabiliyetler, arzu edilen birlik ve ahenk için müsait şartları elde etmiş olur. 76

 

Risale-i Nurlara gönül verenlerin, başta bizzat "Risaleler" etrafında oluşturulan birlikteliği, aynı dershaneler ve sosyal alanlarda devam ettirme gayretleri, kendilerince yeniden düzenlenmiş bir sosyal çevrede eğitimi gerçekleştirmek amacına yönelik bir çabayı ortaya koymaktadır.

 

3- Özdeşleşme Prensibi

 

İnsanların, doğuştan getirdikleri kabiliyetlerinin arasında başkalarını örnek alma ve taklid etme yeteneği de mevcuttur. Eğitimciler, bu yeteneğin eğitimin amaçları doğrultusunda mutlaka terbiye edilmesi gerektiğine inanırlar. Bir insanın diğer bir insan ile bağlantılı büyümesi ve kendisini bir bütünün parçası olarak hissetmesiyle bu şekildeki eğitim gerçekleşmeye başlar. 77 Özdeşleşme prensibi, eğitimin hedeflediği insan tipini yetiştirmede çoğu zaman beklenenden daha çok kolaylıklar sağlamaktadır.

 

Başkalarını gözleyerek ve örnek alarak öğrenme, hayatımızda çok önemli bir yer tutmaktadır. Gözlem yoluyla öğrenmede, yalnız davranış kazanmayı değil, karşılaştığımız çeşitli durumlarda değişik davranışların ne gibi sonuçlar getireceğini de öğreniriz. Bu suretle öğrenme, insan zihnine yerleştirilir ve davranışlara, içinde bulunan durumun özelliklerine ve getirebileceği muhtemel sonuçlara göre anlam verilir. 78

 

Şahıslar arası benzerliğe dayanan taklit ve özdeşleşme, bir çeşit niyetsiz veya "farkında olmadan" öğrenmedir. Eğer bir şahıs bir vasfı dolayısıyla bir başkası tarafından özdeşleştiriliyorsa, onun ikinci bir vasfı da özdeşleştirilen şahıs tarafından farkında olmadan taklit edilir. Başka bir ifade ile, şahıs kendisini bir vasıf bakımından öbürüne benzetiyorsa, onda bulunan başka bir vasfında kendisinde bulunduğunu zanneder veya öyleymiş gibi davranır. Burada her hangi bir motivasyonel durum söz konusu değildir. Sadece model şahıstaki vasıf, model alan şahsın benlik kavramına yani kendi nefsi hakkındaki düşüncesine uygun olması yeterlidir. 79

 

Özdeşim kurmada, başkası gibi duyma, düşünme ve davranma yoluyla onun ulaşmak istediği amaçlara ulaştığımızı veya ulaşacağımızı sanırız. Birisi ile özdeşim kurulduğunda, yalnız onun gibi hissetmeye değil, onun gibi davranmaya da eğilim gösterilir. Aynı şekilde giyinilir, konuşmaya çalışılır vs. Bu yolla başka şekilde ulaşılmayan doyumlara, kişinin doyumları aracılığıyla kısmen ulaşılmış olur. 80

 

Yukarıda otorite prensibini ele alırken otorite konumunda olabilecek kişileri ifade etmiştik. Söz konusu otorite kuvvetini oluşturan kimseler, özdeşleşmeye aday veya model kişi olarak görülmeye layık olan şahıslardır. Bu itibarla İslâm dininin temel eğitim anlayışından hareket ederek konuyu ele aldığımızda, model şahsiyet olarak ilk akla gelen zatın Resulullah (s.a.v.) olduğu hemen fark edilir. Bu gerçekten hareketle Risalelerin müteaddit yerlerinde Resulullah'ın örnek şahsiyetine önemle vurgu yapılmaktadır. Özellikle "Mektubat" adlı eserde Üstad, "On Dokuzuncu Mektub" ta Resulullah (s.a.v.)'in üç yüzden fazla mucizesini tek tek ele alarak detaylı bir şekilde ortaya koymakta ve Onun üstün bir şahsiyet olduğu hükmüne varmaktadır. 81

 

Bediüzzaman, Peygamberi örnek almanın lüzumlu olduğunu Kur'an âyetleriyle desteklenen şu ifadeleriyle ortaya koymaktadır: "(Resulum) De ki: Eğer Allah'ı seviyorsanız bana uyunuz ki Allah da sizi sevsin." 82 "âyet-i azîmesi, ittiba-ı Sünnet ne kadar mühim ve lâzım olduğunu pek kat'î bir surette ilân ediyor. Evet şu âyet-i kerime, kıyasat-ı mantıkıye içinde, kıyas-ı istisnaî kısmının en kuvvetli ve kat'î bir kıyasıdır. Şöyle ki: Nasıl mantıkça kıyas-ı istisnaî misali olarak deniliyor: "Eğer güneş çıksa, gündüz olacak." Müsbet netice için denilir: "Güneş çıktı, öyle ise netice veriyor ki: Şimdi gündüzdür." Menfî netice için deniliyor: "Gündüz yok, öyle ise netice veriyor ki: Güneş çıkmamış". Mantıkça, bu müsbet ve menfî iki netice kat'îdirler. Aynen böyle de: Şu âyet-i kerime der ki: "Eğer Allah'a muhabbetiniz varsa, Habibullah'a ittiba edilecek. İttiba edilmezse, netice veriyor ki: Allah'a muhabbetiniz yoktur." Muhabbetullah varsa, netice verir ki: Habibullah'ın Sünnet-i Seniyesine ittibaı intac eder." 83

 

Çoğu zaman gruplarda özdeşleşme davranışı daha çok lider şahıslara yönelmekte, yani bir kimse daha çok kendisini takip etmekte fayda gördüğü kişiyi taklit etmektedir. Gerek grupla ve gerekse fertle özdeşleşmenin topyekûn olmaktan ziyade parçalı olduğu anlaşılmaktadır. Yani bir kimse, bir şahsı veya grubu kendisine referans olarak aldığı zaman, o kişiye veya gruba ait her türlü norm ve kıymeti değil, bunlardan bir kısmını benimsemektedir. 84 Haklı olarak Risale-i Nurlara gönül veren kimseler, Bediüzzaman'ı da kendileri için bir model şahsiyet olarak görmektedirler. Bu taleplerle kendisine geldiklerinde "Kur'an-ı Hakîm'in sadık bir hizmetkârı, ne kadar âdi olursa olsun Kur'an namına, en büyük insanlara emirlerini çekinmeyerek tebliğ eder ve en zengin ruhlu olanlara Kur'anın âlî elmaslarını yalvararak mütezellilane değil, belki müftehirane ve müstağniyane satar. Onlar ne kadar büyük olursa olsun, o âdi hizmetkâra, vazife başında iken tekebbür edemezler. Ve o hizmetkâr dahi, onların ona müracaatında, kendine medar-ı gurur bulamaz.. ve haddinden tecavüz etmez." 85 diyerek geri çevirmiştir. Kendisine ait yönelimi Risale-i Nurlara gönül verenlerin "şahs-ı manevileri"ne bıraktığını ifade etmektedir. 86

 

Örnek insanların, yani liderlerin, her yerde ve belli bir zamanda hazır olma ihtiyaçları yoktur. Herhangi bir insanla, kişisel bir figürle mücehhez olma ihtiyacı olmayan ideal bir ilişki mevcuttur. Kişisel örnekle, onu kavrayan kişi arasındaki ilişki gerçek olabilmektedir. Bu durumda daima "kişisel olarak oluşmuş bir değer" söz konusudur. O, ferdin veya grubun zihnine takdim edilmiştir. Öyle ki bu zihin, bir figürle gelişmesini ve şeklini bulabilmektedir. Bu örnek şahıslar, esaslı bir şekilde zihniyeti belirlemektedirler. 87

 

Bediüzzaman tarafından "şahs-ı manevi" olarak takdim edilen ve uyulması istenen değerler bütünü, burada "kişisel olarak oluşmuş değer"lerle örtüşmektedir.

 

4- Mükâfat ve Ceza Prensibi

 

İnsanların sosyal bir çevrede eğitim faaliyetiyle karşı karşıya kaldıklarını yukarıda ifade etmiştik. Bir arada yaşayan insanların değişik tavır ve davranışlar geliştirmeleri gayet tabiidir. Eğitimde yetiştirilmek istenen "insan tipi"nde sapmalar olabilmektedir. Bu sapmaları ve olumsuz tavır, tutum ve davranışları ortadan kaldırmak veya yönlerini değiştirmek için eğitimciler, farklı yaklaşımları ifade etmekle beraber aynı amaca hizmet eden iki prensibi uygularlar: Mükâfat ve Ceza.

 

Mükâfat ve ceza gibi yaptırımlar, bir kültürde toplumsal denetimin kurulmasına yardımcı olurlar. Toplumda doğru tipteki tutum ve davranışlar için kültür, belirli normlar kurmuştur. Verilen mükâfat veya ceza gibi yaptırımlar, grup üyelerini değer yargılarına uydurmaya çalışırlar. Toplumca benimsenen normlara uyulmaması halinde, psikolojik veya fizyolojik cezalandırma söz konusu olur.

88

 

Mükâfat ve cezalar düşünüldüğü gibi her zaman maddi olmayabilirler. Bunların manevi olacağı da göz önünde bulundurulmalıdır. Risalelerde de İslâm dininin ön gördüğü gibi, daha çok maddi ve manevi mükâfat ve ceza prensibi kullanılmaktadır. Bunların başında "sevap" ve "günah" kavramları gelmektedir. Risalelerin pek çok yerinde bu iki kavram öne çıkarılarak âhiret saadetinin elde edilmesi tavsiye edilir. Yapılan ibadet, dua ve zikirler ile çeşitli mükâfatların elde edileceği sık sık dile getirilmektedir. Ayrıca "Çevşen" adlı zikir kitapçığının sık sık okunmasında aynı faydaların elde edileceği bildirilmektedir: "Hem binler dua ve münacatlarından yalnız Cevşen-ül Kebir ile, öyle bir marifet-i Rabbaniye ile, öyle bir derecede Rabbini tavsif ediyor ki; o zamandan beri gelen ehl-i marifet ve ehl-i velayet, telahuk-u efkâr ile beraber, ne o mertebe-i marifete ve ne de o derece-i tavsife yetişememeleri gösteriyor ki, duada dahi onun misli yoktur." 89

 

Kezâ yapılan olumsuz ve yanlış davranışların karşılığında âhirette çekilecek ceza da zaman zaman ön plana çıkarılmaktadır. Bütün bunların yanında, Risale-i Nur adı altında çağa hitap ettiği düşünülen Kur'an tefsirinin ortaya koyduğu hizmetin yürütülmesinde de aynı unsurların kullanıldığı görülmektedir. Kur'an hizmetinde bulunan kişilerin görevlerinde veya hizmetlerinde herhangi bir kusur veya sehiv işlemeleri durumunda birer Rabbani şefkat tokadıyla uyarıldıkları belirtilmek suretiyle, küçücük maddi ve dünyevi cezaların anında vuku bulacağı bildirilmektedir. Bir örnek olması bakımından "Lem'alar" adlı eserin "Onuncu Lem'a" başlıklı bölümde başta Üstad olmak üzere Hulusi, Hafız Ahmed, Hakkı, Bekir efendi vs. nin çeşitli vesilelerle yedikleri "şefkat tokatları" 90 'nın uzun uzadıya alıntılarını burada zikretmek isterim.

 

Eğitimde mükâfat, tıpkı ceza gibi kişiyi olumlu yönde motive ettiği kabul edilir. Mükâfat, yapılan iyi davranış ve beğenilen hareket veya tavırların tekrarını sağlamak amacıyla kişide uyandırılan sevinç duygusudur. Bu suretle, sevinç duygusu ile hareket, davranış, tavır veya tutum arasında bir çağrışım kurulur. Böyle bir çağrışım, hareket veya tutumun tekrar yapılmasını sağlar. 91

 

Yapılan olumlu bir davranış karşılığında verilen mükâfat, ani olarak her hangi bir biyolojik ihtiyacı giderdiği için değil, doğru neticeye ulaşıldığını idrak planında haber verdiği ve davranışı teşvik ettiği için öğrenmede mühimdir. 92 Bundan dolayıdır ki mükâfatlar, cezalardan daha tesirli ve kişinin eğitiminde daha olumlu sonuçlar alınmasına sebep olmaktadır. 93

 

EĞİTİM METODLARI BAĞLAMINDA RİSALE-İ NURLAR

 

Eğitimciler, ortaya koydukları hedeflere ulaşmak için pek çok metot denerler. Burada bu konu üzerinde uzun uzadıya durmayacağız. Biz özellikle Risale-i Nurlarda uygulanan birkaç metodu kısaca ele almaya çalışacağız.

 

1- Takrir Metodu

 

Eğitim ve öğretimin olduğu her yerde, hemen ilk bakışta göze çarpan ve adeta eğitim ile klasik bir bütünlük sağlamış yegâne metot, takrir metodudur. İnsanların en kolay ve rahat anlaşabilmelerini sağlayan unsur dil, yani ifadedir. İnsanlar düşündüklerini, bildiklerini ve tecrübelerini çoğu zaman araya başkalarını veya bir aracı koymadan ve doğrudan doğruya karşılarındakilere aktarmak ihtiyacını duymuşlardır. Bu sebeple takrir metodu, bilgi edinmede ve aktarmada kullanılan en eski ve en etkili metotlardan biridir. 94

 

Bediüzzaman'ın eğitim ve öğretim hayatına göz attığımızda, takrir metodunu en çok kullandığı metotlar arasında görürüz. Zirâ eğitim gördüğü Osmanlı medreselerinde en çok uygulanan metotlardan biri takrir metoduydu. Çünkü bu mekânlarda hocanın denetiminde ve yüz yüze öğretim esas alınırdı. Öteden beri uygulanan bu tekniği kendisi de uygulamaya koymuştur. Sürgünde bulunduğu günlerde dahi boş durmamış ve Isparta'daki bir medresede öğrencilerine bu metotla dersler vermeye başlamıştır. 95 Bu yüz yüze eğitim ile kısa sürede pek çok öğrenci yetiştirmeyi başarmıştır. Ders verdiği öğrencilerden on beş kişinin hapis cezası alması ve aynı davada yüz beş kişinin beraat etmesi 96, bu esnada çok sayıda öğrenciye ders verdiğini ortaya koymaktadır.

 

Takrir metodunda, genellikle muhatapların soru sorma, tartışma ve grupla çalışma gibi teşebbüslerini sınırlayan ve daha çok eğitici konumundaki kişinin anlatma ve açıklamasına önem veren bir anlayış hakimdir. 97 Bu uygulama, eğitimcinin sözlü anlatımını ifade eder. Eğitimde kullanıldığı manada takrir metodu, bir soru veya problem şekline konulmuş önemli bir hususun, muhataplara açık bir şekilde anlatılması, izah edilmesi ve açıklanması manasında kullanılan bir öğretim tekniğidir. 98

 

Bediüzzaman, çeşitli problemlerin ortaya çıkması durumunda fırsat buldukça çevresindekileri uyarmaya ve bilgilendirmeye çalışmıştır. Bir defasında 31 Mart olayında ayaklanan halkı teskin etmek ve yapılanların yanlış olduğunu ortaya koymak açısından Ayasofya, Bayazıt, Fatih ve Süleymaniye'de bütün alimler ve öğrencilere hitaben konuşmalar yapmıştır. 99 Bazı durumlarda Üstadı'ın bu tür lokal sohbetler yerine bütün İslâm alemini muhatab alan konuşmalarına da rastlamak mümkündür. Şam'da verdiği ve "Hutbe-i Şamiye" diye bilinen meşhur hutbesini bu meyanda zikredebiliriz. 100 Bediüzzaman, özel hazırlanmış mekanlarda ders vermek yerine çoğu zamanlar uygun ortam bulduğunda bu metodu kullanarak insanları irşad etmeye çalışmıştır. Özellikle Doğu Anadolu'daki aşiretler arasında dolaşarak meşrutiyeti anlatmaya çalışması, burada ifade edilmesi gereken bir önemi haizdir. "Münâzârat" adlı eseri başlı başına bu konuyu ele almaktadır. 101 Kırlarda dolaşırken bile kaşılaştığı çoban, işçi ve köylülere Kur'ân'ın hakikatlerini anlatmak için bunu bir fırsat bilmiştir. 102

 

Takrir metodunda hikâye en etkili anlatım biçimlerindendir. Hikâye tekniği sayesinde zor konular kolayca anlatılır, hatırda kalacak bir etkiye kavuşur. Kutsal kitaplardan kaynaklanan dini hikâyeler, çok daha yüksek etkiye sahiptirler. Hangi zamanda olursa olsun, onları okuyanlar veya dinleyenler, onlardan kendi hayatları için yardım sağlayabilirler. 103 Bunun dışında günlük yaşantıyla benzerlik arz eden hikâyelerin kişinin tecrübeleriyle örtüşmesi durumunda sanıldığından daha fazla tesir bırakabilir. Bediüzzaman da eserlerinde en zor konuları anlatırken bile, sık sık yaşanması muhtemel olayları konu edinen hikâyelerle meselenin anlaşılmasını kolaylaştırmaktadır. Risalelerin adeta mihveri durumundaki "Sözler" adlı eserinde neredeyse her bir konuyu bir veya daha fazla hikâye ile zenginleştirerek aktarmaktadır. 104

 

Bu anlatım biçimi hem konunun anlaşılmasını sağlamakta, hem de girift meselelerin zihinlerde kalıcı olmasına katkıda bulunmaktadır. Kanaatimce Risalelerin halk arasında okunma ve dinlenmede bu derece yaygınlık kazanmasının en önemli sebeplerinden biri bu hikâyeli anlatımdır. Zirâ geleneğimizde bunun etkin bir yeri vardır. Son zamanlara kadar yapılan sohbetlerin önemli bir kısmını "eskilerin" hikâye ve masalları oluştururdu. Üstadın, bu tür hikâyeleri hassas konular için birer sıçrama taşı olarak kullanmasında gayet mahir olduğu gözden kaçmamaktadır. Ayrıca hikâyelerdeki temsilleri aktuel unsurlarla birleştirmek suretiyle olayların yerli yerine oturmasını sağlamaktadır.

 

2- Soru-Cevap MetoduB- Soru-Cevap Metodu

 

İnsan daima hem eğitmeye ve hem de öğretmeye namzet; aynı zamanda eğitilmeye ve öğretilmeye muhtaç olduğu için, bazı zamanlar bu merakını çeşitli sorular sormakla ve bu sorulara aradığı cevaplarla gidermeye çalışır. Eğitim ve öğretimde, kişiye sorulan ve karşılığında verilmesi istenen cevaplarla bir şeyler kazandırmak için soru-cevap metodu uygulanmaktadır. Bu metot, geçmişten günümüze kadar sürekli eğitim ve öğretimde uygulanmıştır. Zihinleri çalıştırmaya zorlaması ve anlaşılmış bilgilere götürürken kuvvetli bir yol olması hasebiyle, bu metot devamlı uygulanma imkânını bulmuştur.

 

Soru-cevap metodu uygun bir şekilde kullanıldığı zaman, kişilerin zihin yeteneklerini geliştirir. Bu metot, bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez, değerlendirme düzeylerindeki her tür öğrenmeler için rahatlıkla kullanılabilmektedir. Soru-cevap metoduyla, kişilerin düşünceleri uyarılabilir, düşünmeye yön verme, sonuçların nedenlerini açıklayabilme, kişileri kendi kendilerine değerlendirmeye cesaretlendirme ve muhakeme yürütme, bu metodun diğer üstünlükleridir. 105

 

Soru-Cevap metodunda genellikle sorular eğitici kimse tarafından sorulur ve bunlar da çoğu zaman karşıdakilerin ya bilgi seviyesini anlamaya veya anlatılanları kavrama durumlarını tespit etmeye yönelik olmaktadır. Bazen de öğretmen, sorduğu soruyla açıkça belirtmezse bile, karşısındakini belli bir yöne sürüklemek istemektedir. 106 Halbuki eğitimde soru-cevap metodunun bu şekilde kullanılması zaman zaman tenkit edilmiştir. öğrencinin sorulan soruların arasında hapsolmaması ve serbest düşünebilmesi için sorunun öğrenci tarafından da sorulması istenmiştir.

107

 

Bediüzzaman da bu metodu Resalelerde sıkça kullanmaya çalışmıştır. Eserlerin pek çok yerinde sorular ve onlara verilen cevaplarla karşılaşmak mümkündür. Zaten Bediüzzaman'ın İstanbul'a ilk ayak bastığı zamanlarda Şekerci Hanı'nda kaldığı odanın kapısına "Burada her suale cevap verilir, her müşkül halledilir, fakat sual sorulmaz." levhasını asmasıyla bu konudaki genel tavrını belirlemiş oluyordu. 108 Yukarıda da ifade ettiğimiz gibi, modern eğitimde arzu edilen uygulama da zaten budur. Yani soruların öğrenen kimseler tarafından sorulması bu metodun işlevini artırmaktadır. Özellikle "Mektubât" adlı eserin önemli bir kısmı, gelen sorulara verilen cevapları ihtiva etmektedir.

 

Bediüzzaman bazen de karşısına olumsuz fikirleri yüklenmiş bir "şahs-ı manevi" alarak, sorulması muhtemel soruları ona sordurup verilmesi gereken cevapları sıralamaya çalışmıştır. Bu kişi bazen de "şahs-ı farazî" olarak tahayyül edilmektedir. 109 Bu meyanda şu ifadeler çok ilginçtir: "Ben, o Eskişehir hapishanesindeki müşâhede ile meşgul iken sefâhet ve dalâleti terviç eden bir şahs-ı mânevî, insî bir şeytan gibi karşıma dikildi ve dedi:" 110 Bazı durumlarda soruların da tıpkı cevapları gibi ilham yoluyla geldiğini bildiren ifadelerle de karşılaşmak olasıdır: "Manevi ve ehemmiyetli bir canipten, şimdiki zelzele münasebetiyle altı yedi cüz'î suale karşı, yine manevi bir ihtar yardımıyla cevapları kalbe geldi... " 111

 

Bediüzzaman, ister öğrencilerinden gelen cevaplar, ister şah-ı farazi veya şahs-ı manevi tarafından sordurduğu sorulara, genellikle sezgi ve gözlem metodu kullanılarak cevaplar verilmeye çalışmıştır. Günümüz eğitimcilerinin de ortaya koydukları gibi, pedagojik açıdan soru-cevap metodu ancak sezgi ve gözlem metoduyla birleştirildiği takdirde muteber olmaktadır. 112 Soru-cevap metodunun bu şekilde kullanılması, eğitim açısından en ideal uygulanma halidir.

 

D- Yaşayarak Öğrenme (Aktif) metodu

 

Gerçek hayatta eğitim ve öğrenme, bir şeyi yapmak için çeşitli yolları bizzat deneme işidir, yani dinamik bir oluşumdur. Bu deneme sayesindedir ki eğitilen kişi, öğrendiği şeyin önemini keşfeder, faydalı bir şey olduğunu ispatlar ve onu kendine mal eder. Eğer bir meselenin izahını sadece okur veya dinlerse, bu kendi görgülerine mal olmayan bir şey olarak kalacaktır. 113 Gerçek öğrenme, ancak tecrübe sayesinde mümkün olmaktadır. Tecrübe ile bilgiler yaşanarak öğrenilir, ömür boyunca gıda gibi benliğimize karışır. Yalnızca yaşadığımız şeyler, benliğimizde erimiş, fikri cevherimiz haline gelmiş, faaliyet ve düşüncelerimizin temel gücünü meydana getirmişlerdir. 114

 

Eğitim biliminde yaparak ve yaşayarak öğrenme metodunun genel bir ifadeyle karşılığı, aktif metottur. Çünkü, bu metotta öğrenci pasif değil, bizzat öğrenme olayını gerçekleştiren faal kişidir. Bu sebeple aktif öğrenme, pasif öğrenmeden çok daha tesirlidir. 115 Aktif metot, bir çok eğitim ve öğretim metodu arasında, önceden tespit edilen bir programı hazmettirmek suretiyle gerçekleştirmeye çalışan bir yoldur. 116 Bu hazmettirme işini, dışarıdan verilen bilgilerle değil, kişinin bizzat yaparak ve yaşayarak gerçekleştirmesi bu metodun aynı zamanda bir "öğrenme" metodu olduğunu göstermektedir. 117

 

Burada, "hazmedilmiş ve benliğimize mal edilmiş", "ruhumuza karışmış", "bir kazanç değil, fakat yaradılıştan sahip olduğumuz bir huy ve alışkanlık" halini almış bilgiler söz konusudur. Ruhumuzun cevheri ve kişiliğimizin ayrılmaz unsuru haline gelmiş olan bilgiyi Montaigne, şu sözleriyle çok güzel ifade ediyor: "Arılar, şuradan buradan çiçek toplarlar, ama bunlardan yaptıkları bal, tamamen benliklerinin eseridir; artık ortada ne kekik kokusu ve ne de mercanköşk çiçeği vardır." 118

 

İslâm dininde de emredilen ibadetler ve yerine getirilmesi istenen ahlâkî vecibeler, kişinin yaşayarak ruhunu eğitmeyi hedeflemektedir. Çünkü, ibadetlerin insan ruhunun üzerinde derin tesirler bırakmakta ve ona sezgiye dayalı bilgiler kazandırmaktadır. Bu gerçeğe işaret etmek üzere Allahu Teâlâ şöyle buyurmaktadır: "Allah, kendisine karşı gelmekten sakınan kimseye kurtuluş yolu (mahreç) sağlar." 119 Başka bir âyette: "Ey iman edenler! Allah'tan sakınırsanız, O size iyiyi kötüden ayırdedecek bir anlayış (furkan) verir" 120 buyurulmaktadır. Bu âyetler, Allah'ın emirlerini yerine getiren kişiye, iyi ve kötüyü ayırt edecek bir bilginin verileceğini ortaya koymaktadır. Bu bilgi, ibadetin işlenmesi yoluyla kazanılır ve psikoloji ilminde "yapı içi netice bilgisi" 121 diye açıklanan bilgiyle benzerlik göstermektedir.

 

Yaşayarak öğrenme metodunu en güzel şekilde icra eden ibadet namazdır. Namaz, gerek dinin temel esaslarını ifade eden naslarda ve gerekse bu nasların ışığında meseleyi ele alan İslâm uleması arasında en önde gelen konu olarak ele alınmaktadır. Bu münasebetle Bediüzzaman da Risalelerin çeşitli yerlerinde bu ibadetin ifası ile ilgili ısrarlarını belirtmektedir. "Dördüncü Söz" ve "Dokuzuncu Söz"lerde güzel bir temsil ile namazın önemini ortaya koyduktan sonra şu hükmü vermektedir: "Halbuki, namazda ruhun ve kalbin ve aklın büyük rahatı vardır. Hem, cisme de o kadar ağır bir iş değildir. Hem, namaz kılanın diğer mübah dünyevi amelleri, güzel bir niyet ile ibadet hükmünü alır. Bu surette bütün sermâye-i ömrünü âhirete mal edebilir. Fâni ömrünü bir cihette ibkâ eder." 122

 

Dolayısıyla yapılması istenen her amel ve ibadetin işlenmesinde aktif metodun uygulandığını görmekteyiz. Zirâ inanan kişi, beden, zihin, kalp, gönül, kısaca bütün benliğiyle yaparak ve yaşayarak ibadet etmektedir. Bediüzazaman, özellikle gece vakti yapılan ibadetlerde ve özellikle kılınan namazlarda bir manevi yolculuğun gerçekleştiğine işaret eder. Bu ise, bir yaşayarak hissetme ve öğrenme olayıdır. 123

 

İslâm dini iman edenlere mutlaka Allah'a ibadet etmek vazifesini yüklemekte ve ondan çeşitli ameller işlemesini talep etmektedir. Böylece iman eden kimse, bir çok dini faaliyet ile karşı karşıya kalmaktadır. Yapılan her eylem ve hareket, insanda mutlaka bir etki, bir akis bırakmaktadır. Yapılan bir amelin akisleri veya etkileri, ilk önce kişiye kazandırdığı bazı iyi şeylerdir. Dolayısıyla ifa edilen faaliyetler, duyu organlarını eğitir, kişiye görgüye dayanan yeni ve sağlam bilgiler kazandırır, hafızayı çabuklaştırır, doğruluğu sağlar ve kavrayış yeteneğini çoğaltır. 124 Bediüzzaman, yapılan ibadetlerin kazandırdığı hasletlerden söz ederken, ibadetin ferde kazandırdıklarının yanında, sosyal bağların güçlenmesine katkıda bulunduğuna, toplumda gerçekleşmesi çok zor olan barışın bu sayede temin edildiğine dikkat çekmektedir: "Emirleri imtisal, nehiylerden içtinab etmek sayesinde bir ferd, heyet-i içtimaiyede çok mertebelerle nisbet peyda eder ve alâkadar olur. Bilhassa ahkâm-ı diniye ve mesalih-i umumiye hususunda bir ferd, bir nev' hükmüne geçer. Yani pek çok hukuklar, haysiyetler, irşadlar, talimler, ıslahlar gibi vazifeler bir şahsa yüklenir. Eğer o emri imtisal, nevahiden içtinab eden o şahıs olmasa; o vazifeler tamamen payimal olur.

 

"İnsan İslâmiyet sayesinde, ibadet saikasıyla bütün müslümanlara karşı sabit bir münasebet peyda eder ve kavî bir irtibat ve bağlılık elde eder. Bunlar ise sarsılmaz bir uhuvvete, hakikî bir muhabbete sebeb olur. Zâten heyet-i içtimaiyenin kemaline ve terakkisine ilk ve en birinci basamaklar, uhuvvet ile muhabbettir." 125

 

Aktif metotta asıl aktif olan öğrenendir, öğreten daha çok seyirci durumundadır. Ancak bu, öğreten veya eğitenin tamamıyla pasif kalması, her şeyi öğrenene bırakması anlamına gelmemelidir. Aktif metotta eğitenin görevi, eskisinden çok daha ağırdır. Zirâ eğitimci, her alanda rehber, geniş bilgisi ve görgüsü olan bir yardımcı rolündedir. 126 Aslına bakılırsa Bediüzzaman'ın baştan beri yapmak istediği şey, budur. Yani bilgisi ve ilmiyle rehberlik yapmaya çalışmaktır.

 

E- Gözlem Metodu

 

Gözlem metodu, kişinin duyularıyla irtibat kurabildiği âlem ile kendisine yararlı neticeler elde etme yoludur. Bu sebeple gözlem metodu, çok eskiden beri eğitim ve öğretim alanında kullanılan bir metottur. Düpedüz nesnelerle, somuttan başlayarak duyuların işletilmesi yoluyla yapılan bir öğretim metodudur.

 

Zihin, maddeyi veya eşyayı canlı bir şekilde gözlemlemek suretiyle olguyu ortaya çıkarır. Ama bu, zihnin ihtiyaç ve tecessüslerinden doğan; ortaya çıkan problemlere çözüm yolları aramasından, ihtimalleri doğrulama kaygısından ileri gelen bir gözlemdir. 127 Bu şekil gözleme, "dış gözlem" adını vermekteyiz. Ayrıca "iç gözlem" metodu vardır ki, bu da kişinin kendi içine kıvrılarak bilgi elde etmeye çalışması demektir.

 

Dış Gözlem

 

Dış gözlem, ferdin dış çevrede duyular yoluyla olgulardan elde ettiği eğitici bilgiler vasıtasıyla çeşitli dersler çıkarmasıdır. Bu metot, Yunan eğitimcisi Comenius'un dediği gibi, "ölü ve cansız kitapların yerine, tabiatın canlı kitabını açmak" 128 ve bu kitaptan kişiyi eğitecek çeşitli bilgiler elde etmektir. Tabiatın insanların ruhları ve duyguları Üzerinde derin tesirler bıraktığı bir gerçektir. Bu hakikate işaret etmek Üzere J.J. Rauseau, tabiatı başlı başına bir "mürebbi" yani eğitici olarak nitelemektedir. Ayrıca Rausseau, kişinin eğitiminde etkili başlıca üç amil sayar: Tabiat, insan ve eşya. 129 İnsan kısmen olmakla beraber, diğer iki unsur dış eğitim yoluyla ferdi eğiten varlıklardır.

 

İnsanın ise bu hususta payı büsbütün yok değildir. Gerçekten de insan, tabiat ve eşyadan doğrudan doğruya ya da dolaylı bir şekilde çok çeşitli bilgiler elde etmektedir. Bu konuda haklı olarak Henri Bergson şunları kaydeder: "Eşyaya verilen şekiller tamamıyla bizden değilse madde ile ruh arasındaki bir uzlaşmadan gelmiş olmalılar, öyle ki maddeye çok şeyler veriyorsak ondan da bazı şeyler aldığımız şüphesizdir; böylece dış alemde bir gezinti yaptıktan sonra kendi kendimizi bulmaya bıraktığımız zaman artık ellerimiz boş ve serbest değildir." 130 Bergson, dış gözlem yaptıktan sonra kendi kendimizi bulmaya koyulduğumuzda, mutlaka gerçekle yüz yüze kalacağımızı ve dış alemin bize ister istemez bazı şeyler empoze edeceğini ifade etmektedir.

 

Allahu Teâlâ, yarattığı her varlığın kendisinin mutlak varlık oluşuna bir işaret ve âyet olduğunu Kur'ân'ın ilk nazil olan âyetlerin de bile ortaya koymaktadır. Zirâ, henüz peygamberi tasdik etmemiş insanların kabullenmek zorunda kalacakları bir gerçek vardır ki, o da çevrelerinde gördükleri bu mükemmel kâinatın ancak Allah tarafından yaratılmış olabileceği hakikatidir. Bundan dolayı Allahu Teâlâ bir sûrede şöyle buyurmaktadır: "İnsanlar acaba deveye bakıp da düşünmezler mi, deve nasıl yaratıldı? Göğe bakmazlar mı, nasıl kaldırıldı? Dağlara bakmazlar mı nasıl dikildi? Yerküreye bakmazlar mı nasıl yayıldı?" 131 Başka bir Sûrede, insanların topraktan yaratılmasında, göklerin yaratılışında, insanların renklerinin ve dillerinin farklılığında, gece ve gündüzün peşi sıra oluşlarında Allah'ın varlığına işaret eden deliller olarak söz etmektedir.. 132

 

Dış gözlemde bilgi, önce duyularla kazanılır. Bundan dolayı Comanius, önce duyulara çarpmayan hiç bir şeyin insan zihnine girmediğini ileri sürmektedir. Comanius, dış alemle temas esnasında elde edilen bilginin, hakikatin bizzat kendisini ortaya koyduğunu ifade etmek Üzere şunları söyler: "Duyular ve ruh yoluyla evreni kavramak, Yaradan'a tapmanın bir tarzıdır." 133 Dış gözlem yoluyla alemi gözlemek, Allah'ın kudretine delâlet eden bir çok delille karşılaşmayı sağlar ki, bu kişinin imanının güçlenmesine sebep olur. Yine bir Sûrede: "İnsan, aldığı besinlere baksın! Biz, suyu (gökten) bol bol nasıl boşalttık. Sonra toprağı bir yarışla nasıl yardık. Kendiniz ve hayvanlarınıza bir besin ve fayda olması için orada (yeryüzünde) ekinler, üzüm bağları, yoncalar, zeytinler, hurmalar, iri ve sık ağaçlı bahçeler, meyveler ve çayırlar bitirdik" 134 buyurularak dış gözlem yoluyla Allah'ın varlığına işaret edilmektedir.

 

Bediüzzaman, Risalelerin pek çok yerinde kâinatı adeta bir laboratuar gibi insanların önüne koymakta ve orada yapacakları dış gözlemler vasıtasıyla Allah'ın varlığına yüzlerce delil sunmaktadır. Dış gözlemin uygulamasına fevkâlade bir örnek olması bakımından Üstad'ın özellikle "Âyetü'l-Kübrâ" isimli eserinde "kâinatttan Hâlık'ını soran bir seyyahı" ele alarak yıldızlar, güneş, ay ve gezegenlerden başlattığı seyahatını gökyüzü, bulutlar, rüzgâr, gökgürültüsü, yağmur ile sürdürüp yeryüzüne indirerek orada da mevsimlerdeki değişimi, deniz ve nehirlerdeki harikulade özellikleri göstermesini zikretmemiz gerekmektedir. 135

 

2- İç Gözlem

 

İç gözlem, yukarıda açıkladığımız dış gözlemden farklı olarak, kişinin kendi nefsine dönmesi ve kendi içine kıvrılması neticesinde çeşitli dersler ve bilgiler elde etme metodudur. Hatta günümüzde modern eğitim anlayışı, insanları eğitmekte müessir olan unsurların, varlıkların ve öğrenme durumunun en mühim tarafının, fizik" tarafın değil, psikolojik taraflar olduğunu benimsemektedir. 136 İç gözlem ile elde edilmek istenen şey, ruh hayatının ameliyelerini vasıflandırmak, tasnif etmek ve ruhun oluşlarına düzen vermektir. 137 Bunları yapabilmek için de, iç gözlem yoluyla elde edilen bilgilerin iyi bir şekilde değerlendirilmesi gerekmektedir. Bunun diğer bir manâsı, kişinin kendini iç gözlem yoluyla kontrol altına alması demektir.

 

Kişinin yalnız kaldığı zamanlarda yaptığı tefekkür, edindiği iç tecrübeler, elde ettiği ilham ve keşifleri bu meyanda zikredebiliriz. Bediüzzaman, kişinin uzlet anında tefekkür ve zikir ile geçirdiği zamanların kazandırdıklarını şöyle ifade etmektedir: "Benim gibi kabir kapısında bir biçâreye, gafletle geçebilir bir saatini, on adet ibadet saatleri yapmak, büyük kârdır" 138 Zirâ zikir ile geçirilen vakitler, birer manevi kazanç getirmektedirler. Kezâ namazlardan sonra yapılan tesbihatlar da aynı şekilde manevi kazançlara vesile olmaktadır. Üstad, namazdan sonraki tesbihatların, Kur'ân'ın birer özeti olduğunu ifade ettikten sonra bunların aynı zamanda "Risâle-i Nurların dahi hakiki madenleri ve esasları ve hakikatlerinin çekirdekleri" olduğunu belirtmektedir. 139 Bu tür yapılan ibadetlerin ve zikirlerin "marifet"e kapı açmaları, iç gözlemin gerçekleşmesi anlamına gelmektedir. Bediüzzaman, "Cevşenü'l-Kebir" adlı dua mecmuasının "marifet"e görücü yönüne şöyle işaret etmektedir: "Hem, birler dua ve münacatlarından Cevşenü'l-Kebir ile, öyle mârifet-i Rabbaniye ile, öyle derecede Rabbini tavsif ediyor ki, o zamandan beri gelen ehl-i marifet ve ehl-i velâyet, telâhuk-u efkâr ile beraber, ne o mertebe-i mârifete ve ne de o derece-i tavsife yetişememeleri gösteriyor ki, duâda dahi onun misli yoktur." 140

 

Bediüzzaman kişinin kendi içine kıvrılarak ölümünü gözlemlemesini ve bununla diğer varlıkların neticesini bulmasını istemektedir. Özellikle tarikat ehlinin yaptığı gibi bunun hayali bir şekilde düşünülmesini arzu etmemektedir: "Mesleğimiz tarikat olmadığı, belki hakikat olduğu için, bu rabıtayı, ehl-i tarikat gibi farazi ve hayali suretinde yapmaya mecbur değiliz" diyerek ölüm rabıtasının hakikatini düşününce kişi , "bu kısa ömür ağacının başındaki tek meyvesi olan kendi cenazesine bakabilir. Onunla yalnız kendi şahsının mevtini gördüğü gibi, bir parça öbür tarafa gitse asrının ölümünü de görür; daha bir parça öbür tarafa gitse dünyanın ölümünü da müşahede eder, ihlas-ı etemme yol açar" demektedir. 141

 

İslâm dünyasında mutasavvıfların da benzer metotlar takip etmeleri, Risaleler ile ortak yönlerinin bulunmasına işaret edebilir. Ancak farklı tavır ve tutumlar ile iç gözlemler yapılmaktadır. Yukarıda ifade ettiğimiz gibi, bizzat Bediüzzaman'ın ifadesiyle "ehl-i tarik gibi hayali" bir tutum ortaya konmadığı gibi, hakiki bir tavır ortaya konulmak istenmektedir.

 

Sonuç

 

Türkiye'de hem siyasi, hukuk, iktisat ve hem de eğitim alanında değişim ve dönüşümlerin yaşandığı bir zamanda yetişmiş olan Bediüzzaman'ın, bu değişimin içinde ve her safhasında yer almaya gayret ettiğini müşahede ediyoruz. Osmanlı İmparatorluğu'ndan Türkiye Cumhuriyeti'nin doğduğu siyasi ortamda ciddi siyasi düşünce ve tavırlarla ortaya çıkan Bediüzzaman, siyasi açıdan taşların yerli yerine oturmasından sonra ise, gerçekleşen yeni nesil yetiştirme hamlesi karşısında da pasif kalmamış ve kendisince geliştirdiği "Medrese-i Nuriye" anlayışıyla alternatif görüşler ortaya koymaya çalışmıştır. Ortaya koyduğu bu anlayışta modern ilimlerin verilerini kullanmaya çalışan Bediüzzaman, aynı zamanda geçmiş ile de bağını koparmak niyetinde de değildir. Özellikle "Medresetü'z-Zehrâ" projesi ile bunu çok açık bir şekilde ortaya koyduğu gibi, Risalelerde işlediği konuların arasında serpiştirdiği felsefi ve çağdaş bilimin verileri bunu açıkta ortaya koymaktadır.

 

Bu arada İslam geleneğinden asla vazgeçmemiş görünen Bediüzzaman, geçmişte uygulanan eğitim programlarının verilerinden de istifade etmeye çalışmıştır. Bunun en bariz örneği tasavvufu "ulvî bir sırr-ı insânî ve bir kemâl-i beşerî" 142 olarak kabul etmekle birlikte, zamanın tarikat zamanı değil hakikat zamanı olduğunu söylemekle de onların kullandıkları metotların aynen taklidinin yanlışlığına işaret etmek istemiştir.

 

Bediüzzaman gerçek bir öğretmen ve rehber olarak Cumhuriyet döneminde etkisini daima hissettirmiş bir şahsiyettir. Onun öğretmenlik vasfı yanında gerçek bir şeyh ve mürşid edasıyla da karşımıza çıktığını görmekteyiz. Yalnız O, alışılmışın aksine kişilere "el verme"mekte, herkese Risâle-i Nurları uzatmaktadır. O kişileri "Medrese-i Nuriye" adını verdiği Kurân'ın gerçek okulunda eğitime davet etmektedir. Yukarıda ortaya koymaya çalıştığımız modern eğitimin prensip ve metotlarının kullanıldığı bu eğitim programının, olumlu yankılar bulduğunu burada ifade etmek durumundayım. Türkiye'de kabul edilen "Nurcular" gerçeği bunun bir işareti sayılsa bile, pek çok İslâm ülkesinde sayılamayacak kadar çok Müslüman'ın ondan sürekli istifade ettikleri de bunun başka bir yansımasıdır.

***  Yüzüncü Yıl Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi Bilim Dalı Öğretim Üyesi.

2  Ahmet Hamdi Tanpınar, 19 uncu Asır Türk Edebiyatı Tarihi, Çağlayan Ktb., 6. Bsk., İstanbul,

1985, s.40.

 

3 Osman Kafadar, Türk Eğitim Düşüncesinde Batılılaşma, Vadi Yay., Ankara, 1997, s.67.

 

4 Enver Ziya Karal, "Tanzimattan Evvel Garplılaşma Hareketleri", Tanzimat I (Komisyon), M.E.B.

Yay., İstanbul, 1999, c.1, s.29.

 

5 Bernard Lewis, Modern Türkiyenin Doğuşu, Çev: Metin Kıratlı, TTK Bsm., 2. Bsk., Ankara, 1984,

s.46, 47.

 

6 Tanpınar, a.g.e., s.47, 48.

 

7 Tanpınar, a.g.e., s.48.

8  Lewis, a.g.e., s.60.

9  Yaşar Sarıkaya, Medreseler ve Modernleşme, İz Yay., İstanbul, 1997, s.51.

 

10  Niyazi Berkes, Türkiye'de Çağdaşlaşma, Doğu-Batı Yay., İstanbul, Ts., s.229; Murtaza Korlaelçi,
Pozitivizmin Türkiye'ye Girişi, İnsan Yay., İstanbul, 1986, s.197, 198.

 

11 Lewis, a.g.e., s.85.

 

12 Sarıkaya, a.g.e., s.55.

 

13 Berkes, a.g.e., s.202.

14   Sarıkaya, a.g.e, 68, 69.

15   Mehmet Akgül, Türk Modernleşmesi ve Din, Çizgi Ktb, Konya, 1999, s.127, 128.

16   Korlaelçi, a.g.e., s.211.

17   Berkes, a.g.e., s.451,452.

18   Lewis, a.g.e., s.212.

19   Lewis, a.g.e., s.236, 237.

20   Kafadar, a.g.e., s.138, 139.

21   Bediüzzaman Said Nursi Tarihçe-i Hayatı, Yeni Asya Neşr., İstanbul, 1996, s.33, 34.

22   Necmeddin Şahiner, Bilinmeyen Taraflariyle Bediüzzaman Said Nursi, Yeni Asya Yay., 4. Bsk., İstanbul, 1976, s.64.

23   Şahiner, a.g.e., s.72.

24   İsmail Kara, İslamcıların Siyasi Görüşleri, İz Yay., İstanbul, 1994, s.90.

25   Şahiner, a.g.e.. , s.88.

26   Şahiner, a.g.e., s.95.

27    Ramazan el-Buti, "Bediüzzaman'ın Hayatında İslama Davet Tecrübesi", Uluslar arası
Bediüzzaman Sempozyumu 3, Yeni Asya Yay., İstanbul, 1995, s.107.

28   Bediüzzaman Said Nursi, Kastamonu Lahikası, Yeni Asya Neşr., İstanbul, 1997, s.51.

29   Şahiner, a.g.e., s.137.

30   Şahiner, a.g.e., s.237 vd.

31   Bediüzzaman Said Nursi, Şualar, Yeni Asya Neşr., İstanbul, 1998, s.426.

32   Şahiner, a.g.e., s.177.

33   Daru'l-Hikmeti'l-İslamiye, teşkilat üyelerinin 4 Kasım 1922 tarihinde yaptıkları bir toplantıdan sonra 18 Kasım 1922 tarihinden itibaren çalışmalarına son vermiştir. Geniş bilgi için bkz: Sarıkaya, a.g.e., s. 185 vd.

34   Şahiner, a.g.e., s.178.

35   Şahiner, a.g.e., s.223.

36   Bediüzzaman, Tarihçe-i Hayatı, s.44.

37   Bediüzzaman Said Nursi, Kastamonu Lahikası, Yen Asya Neşr., İstanbul, 1997, s.50.

38   Bediüzzaman Said Nursi, Münâzârat, Yeni Asya Neşr., 2. Bsk., İstanbul, 1993, s.127 vd.

39   Şerif Mardin, Bediüzzaman Said Nursi Olayı -Modern Türkiye'de Din ve Toplumsal Değişim-İletişim Yay., 6. Bsk., İstanbul, 1997, s.133.

40   Bediüzzaman, Münâzârat, s.127.

41   Mardin, a.g.e., s.146.

42   Mardin, a.g.e., s.155.

43   Bediüzzaman, Tarihçe-i Hayatı, s. 137.

44   Şahiner, a.g.e., s.268.

45   Şahiner, a.g.e., s.269.

46   Bediüzzaman, Tarihçe-i Hayatı, s. 136.

47   Mardin, a.g.e., s.190.

48   Bediüzzaman Said Nursi, Mektubat, Sözler Yay., İstanbul, 1979, s.59.

49   H. Fikret Kanad, Kısaltılmış Pedagoji, M.E.B. Yay., 2. Bsk., İstanbul, 1977, s.209.

50   Sabri Büyükdövenci, Eğitim Felsefesine Giriş, Savaş Yay., Ankara, 1991, s.76, 77.

51   Kanad, a.g.e., s.209; Gustav Mensching, Dini Sosyoloji, Terc: Mehmet Aydın, Tekin Ktb., Konya,

1994, s.220.

52   ; Bediüzzaman Said Nursi, Sikke-i Tasdik-i Gaybi, Yeni Asya Neşr., İstanbul, 1997, s.13.

53   Bir örnek teşkil etmesi için bkz: Bediüzzaman, Mektubat, s.,348.

54   Bediüzzaman Baid Nursi, Lemalar, Yeni Asya Neşr., İstanbul, 1998, s.104.

55   Bediüzzaman, Şuâlar, s.92.

56   Birkaç örnek için bkz: Bediüzzaman, Kastamonu Lahikası, s.79; Sikke-i Tasdik-i Gaybi, s.8, 224.

57   Bediüzzaman, Sözler, s.140.

58   Bediüzzaman, Kastamonu Lahikası, s.79.

59   Bediüzzaman, Sözler, s.149.

60   Örnek olmak üzere şu ifadeyi veriyoruz: "... Bu çok ehemmiyetli suale karşı iki-üç saat zarfında birden Kur'an'ın âyât-ı meşhuresinden "Sözler" adedince otuz üç âyetin hem mânâsıyla, hem cifirle Risâle-i Nur'a işaretleri uzaktan uzağa görüldü. Ayrı ayrı tarzlarda otuz üç âyet müttefikan Risâle-i Nur'u remizleriyle gösterdiği, hayal meyal görüldü." Bediüzzaman, Sikke-i Tasdik-i Gaybi, s.64 vd.

61   Bazı hadislerin Bediüzzaman'a işaret ettiklerine dair misal için bkz: Sikke-i Tasdik-i Gaybi, s.15

vd.

62   Konu ile ilgili şu ifadeleri okuyoruz: "Hazret-i İmam-ı Ali (r.a.) hem Risale-i Nur'dan, hem çok ehemmiyetli risalelerin mâna-yı hakiki ve mecazi ile, işari ve remzi ve imaî ve telvihi bir surette haber veriyor." Bkz: Bediüzzaman, Mektubat, s.437.

63   Bediüzzaman, Sikke-i Tasdik-i Gaybi, s.12.

64   Bediüzzaman Said Nursi, Sözler, Yeni Asya Neşr., İstanbul, 1998, s.710, 712.

 

65 Bediüzzaman, Sözler, s.131.

66   Bediüzzaman, Mektubat, s.358.

67   Nurettin Fidan, Okulda Öğrenme ve Öğretme, Ankara, 1986, s.12.

 

68 Sindey L. Pressey ve Francis P. Robinson, Psikoloji ve Yeni Eğitim, Çev: Hasan Tan, M.E.G.S.B. Yay., İstanbul, 1989, c.2, s.97.

 

69 John Vaizey, Education in The Modern World, New York, 1967, p.166.

 

70 Pressey, a.g.e., c.2, s.76.

71    Hucurat, 49/10.

72    Buhari, Ebu Abdillah Muhammed b. İsmail, Sahihu'l-Buhari, Mektebetu'l-İslâmi, İstanbul, Ts., Edeb, 62; Müslim, Ebu Hüseyin b. Haccac el-Kuşeyri en-Neysaburi, Sahihu'l-Müslim, Daru'l-İhyai't-Turasi'l-Arabi, 2. Bsk., Beyrut, 1972, Birr, 7, 9; Ebu Davud, Süleyman b. Eş'as es-Sicistani, Sünenu Ebi Davud, Tah: Kemal Yusuf el-Hut, Daru'l-Cinan, Beyrut, 1998, Edeb, 55; Tirmizi, Ebu İsa Muhammed b. İsa, Sünenu't-Tirmizi, Tah: Ahmed Muhammed Şakir, Daru't-Turasi'l-İlmiyye, Beyrut, Ts., Birr, 24; Malik b. Enes, Muvatta, Tah: Muhammed Fuat Abdulbaki, Daru'l-İhyai't-Turasi'l-Arabi, Beyrut, Ts., Hüsnü'l-Hulk, 4.

 

73   Müslim, İman, 22; Ebu Davud, Edeb, 142; Tirmizi, İsti'zan,1; İbn Mace, Ebu Abdillah
Muhammed b. Yezid el-Kazvini,
Sünenu İbn Mace, Tah: Muhammed Fuat Abdulbaki, Daru'l-Fikr,
Beyrut, Ts., Mukaddime, 9, Edeb, 11.

 

74 Bediüzzaman, Mektubat, s.254.

 

75 Pressey, a.g.e., c.2, s.42, 43.

76   G. Kerschenteiner, Karakter Kavramı ve Terbiyesi, Çev: H. Fikret Kanad, M.E.B. Yay., Ankara,

1977, s.17.

77   Alfred Adler, Kişilik Bozuklukları ve Toplumsal Bütünleşme, Çev: Belkıs Çorakçı, İstanbul, 1983,

s.62.

 

78 Fidan, a.g.e., s.60.

 

79 Erol Güngör, Değerler Psikolojisi, Hollanda Türk Akademisyenler Birliği Vakfı Yay., Amsterdam,

1993, s.47, 48.

 

80 Clifford Thomas Morgan, A Brief Introduction to Psychology, Second Edition, U.S.A., 1977,

p.339.

81   Bediüzzaman, Mektubat, s.89 vd.

82   Al-i İmran, 3/31.

 

83 Bediüzzaman, Lemâlar, s.104.

 

84 Güngör, a.g.e., s.49.

 

85 Bediüzzaman, Mektubat, 338.

 

86 Bediüzzaman, Şualar, s.428.

87   Mensching, a.g.e., s.236.

88   Mahmut Tezcan, Eğitim Sosyolojisi, Çağ Matbaası, 3. Bsk., Ankara, 1984, s.77.

89   Bediüzzaman, Mektubat, s.199.

90   Bediüzzaman, Lem'alar, s.93 vd.

91   C. H. Charrier ve R. Ozouf, Yaşanmış Pedagoji, Çev: Nejat Yüzbaşıoğulları, M.E.B. Yay., 2. Bsk., Ankara, 1972, s.107.

92   Yılmaz Özakpınar, Psikolojinin Temel Mefhumları, S.Ü. Yay., 2. Bsk., Konya, 1987, s.38.

93   Edward L. Walker, The Psychology of Teaching, Wadsword-Inc., California, 1980, p.4.

94   Abdullah Özbek, Bir Eğitimci Olarak Hz. Muhammed, Selam Yay., Konya, 1998, s.144.

95   Mardin, a.g.e., s.155.

96   Mardin, a.g.e., s.156.

97   Mustafa Öcal, Din Eğitimi ve Öğretiminde Metodlar, T.D.V. Yay., Ankara, 1990, s.240.

98   Öcal, a.g.e., s. 241; Özbek, a.g.e., s.144.

99   Bediüzzaman, Tarihçe-i Hayatı, s.56, Şahiner, a.g.e., s.105.

 

100   Bediüzzaman, Tarihçe-i Hayatı, s.79 vd.

101   Bediüzzaman, Münâzârat, s.5 vd.

102   Bediüzzaman, Tarihçe-i Hayatı, s.404 vd.

103   Beyza Bilgin, "Ahlâk Terbiyesinde Dini Hikâyeler", Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi, Yıl:1, Sayı:1, s. 51.

104   Bediüzzaman, Sözler, s.12, 22, 24, 26, 28, 30, 34, 38 vs.

105   Bilgin ve M. Selçuk, Din Öğretimi Özel Öğretim Yöntemleri, Akid Yay., Ankara, 1991, s.120.

106   Bilgin ve M. Selçuk, a.g.e., s.121.

107   Özbek, a.g.e., s. 172; Bilgin ve M. Selçuk, aynı yer.

108   Şahiner, a.g.e., s.67.

109   Bediüzzaman, Sözler, s.542.

110   Bediüzzaman, Şuâlar, s.181.

111   Bediüzzaman, Sözler, s.158.

112   J. Leif ve G. Rustin, Pedagoji Doktrinleri Açısından Genel Pedagoji, Çev: Nejat Yüzbaşıoğulları,

M.E.BSM., 1, Bsk., Ankara, 1974 , s.245.

113   Pressey, a.g.e., c.2, s.77.

114   Leif, a.g.e., s.271.

115   Walker, a.g.e., s.4.

116   Leif, a.g.e., s.284.

117   Öcal, a.g.e., s.267.

118   Leif, a.g.e., s.270.

119   Talak, 65/2.

120   Enfal, 8/29.

121   Organizmanın kazandığı maharetlerde hareketlerin neticesi hakkındaki malumatın ehemmiyeti büyüktür. Buna, öğrenme psikolojisinde hususi bir terimle "netice bilgisi" denir. Yapılan işin mahiyetinden doğrudan doğruya çıkan ve fert tarafından kullanılan bilgiye ise, "yapı içi netice bilgisi" denir. Bkz: Yılmaz Özakpınar, Psikolojinin Temel Mefhumları, s.39.

122   Bediüzzaman, Sözler, s.27.

123   Bediüzzaman, Sözler, s.46.

124   Kanad, a.g.e., s.218.

125   Bediüzzaman, İşârâtü'l-İ'caz, s.141.

126   Kanad, a.g.e., s.223.

127   Leif, a.g.e., s.266.

128   Leif, a.g.e., s.248.

129   Bekir, a.g.e., s.43.

130   Henri Bergson, Şuurun Doğrudan Doğruya Verileri, Terc: M. Şekip Tunç, M.E.B. Yay., İstanbul,

1990, s.204.

131   Ğaşiye, 88/ 17-20.

132   Rum, 30/20-25.

133   Leif, a.g.e., s.248.

134   Abese, 80/24-32.

135   Bediüzzaman, Asa-yı Musa, Yeni Asya Neşr. İstanbul, 1997, s. 87 vd.

136   Pressey, a.g.e., c.2, s.76.

137   G. Dwelshauvers, Psikoloji, Çev: M. Şekip Tunç, Devlet Bsm., İstanbul, 1938, s.32.

138   Bediüzzaman, Sözler, s.138.

139   Bediüzzaman, Şuâlar, s.212.

140   Bediüzzaman, Mektubât, s.212.

141   Bediüzzaman, Lem'alar, s.235.

142   Bediüzzaman, Mektubât, s.428.

Makale Yazarı: 
Yard. Doç. Dr. Şakir GÖZÜTOK